浅谈孤独症学生核心素养的构建

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摘要:三类特殊教育学校课程标准的颁布对伴有不同程度神经发育性障碍的孤独症学生的教育教学质量提出了更高的要求，更有待于对孤独症学生核心素养与模型建构的研究，从而为孤独症学生义务教育阶段的教育教学活动提供结构性的参照体系。孤独症学生核心素养模型结构吻合度与内涵诠释表明:孤独症学生的核心素养模式建构将有助于孤独症学生教育目标的具体化、课程教学的实施以及教育效能的综合评估。

关键词:义务教育阶段;孤独症学生;核心素养;模型

在联合国教科文组织、欧盟、世界经合组织的影响下，我国在2016年也提出了中国学生发展核心素养的框架。那么，如何在融合教育的背景下，结合近年颁布的三类特殊教育学校的课程标准和高、低智力水平孤独症学生的身心特点构建出新的教育教学参照体系———孤独症学生核心素养模型，正是本研究希望解决的焦点问题。本文将具体阐述义务教育阶段孤独症学生的核心素养模型建构的研究背景、原理、方法、过程与可能的应用路径。

1研究背景

1．1概念的溯源与界定。根据世界经合组织(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，OECD)的文本与相关学者的研究，所谓核心素养(key－compencies)是指一个人为适应现在生活、面对未来挑战所应具备的知识、能力和态度，具体包含两层含义:一是指涵盖知识、技能、态度、价值观等多方面因素的整体性素养［1］，明显地具有超越具体知识和技能的抽象性意味;二是指在人才培养中能够起到以点带面，更有效地促进学生自身发展的同时也推动社会发展，发挥双重功效的那种不可缺失的关键性的素养。我国的研究则指出，学生的核心素养主要指学生应具备的能够适应终身发展和满足社会发展需要的必备品格和关键能力。尽管也有些学者将“核心素养”与“关键能力”等概念混同使用，但本研究认为，核心素养更能在宏观层面上体现对学生终身发展的要求，而相比之下，关键能力则具体涉及到学生核心素养的表现性期望和接近于国家课程目标的要求，在新近实施课程标准和课程纲要的改革中有着更高的显示度。然而，在倡导普特融合教育的背景下，国内对有特殊教育需要学生的核心素养一直存在两种偏见:一是认为核心素养都是与诸如创新能力相关联的高阶素养，并不适用于特殊学生，尤其是具有某些神经障碍的孤独症学生;另外一种观点认为，核心素养应该是在所有人的身上都能反映出来的普遍性素养，无需再专门研究特定群体的核心素养。但是，更为深入的讨论使我们认识到:首先，核心素养指向过程，是可持续发展的动态优化过程，特殊需要学生并非不能拥有核心素养，而是可能有不同的内涵标准和表现水平;其次，无论是对特殊学生的培养预期，还是教育手段与方法历来都与普通学生既有共同之处，也有明显的差异。正如在新修订颁布的《残疾人教育条例》所强调的特殊儿童的教育除了对与普通儿童教育的“全面发展”外，还包括针对特殊儿童身心特点的“缺陷补偿”与“潜能发挥”。例如，孤独症学生应该具备“感觉管理”这一关键素质［2］并未能在普通学生核心素养框架下凸显出来。因此，伴随特殊学校课程标准的颁布，以及对特殊教育目标、教学模式和评价的关注，孤独症学生核心素养模式的构建价值的追问再次地成为专题研究的话题［3］。1．2质量标准的建立与核心素养研究。从世界各国特殊教育政策改革的情况看，一个共同的趋势是从单纯地关注入学机会的公平到强调提高受教育者的教育质量。美国联邦政府早在1997年就明确规定，残疾学生必须参加全州或学区的测验(可对测验计划进行个别化调整)，作为衡量州或学区残疾人教育质量的重要标准［4］。而在教育质量标准的构建中，核心素养日益成为重要的依据。例如，英国2008年基于核心素养将每个学科的成就目标依据特殊学生的表现水平划分为8个层次，以对特殊学生展开考核。可见，核心素养从根本上是为教育质量标准服务的。孤独症教育在我国探索时间不长，但若要从质量标准构建的角度更系统地推动该领域的发展，就迫切需对孤独症学生发展核心素养进行深入的研究。1．3教育目标具体化与核心素养研究。《特殊教育学校暂行规程》(1998年)指出:“特殊教育学校的培养目标是培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的情感，具有良好的品德，养成文明、礼貌、遵纪守法的行为习惯;初步树立自尊、自信、自强、自立的精神和维护自身合法权益的意识，形成适应社会的基本能力”［5］。可见，我国特殊教育学校的培养目标只是为特殊教育提供了宏观层面的指导:既贯彻国家德、智、体、美、劳全面发展的教育方针，又根据特殊学生的实际情况开展缺陷补偿。因迄今尚未针对孤独症学生提出明确的教育目标，孤独症教育实践上必须将这些宏观的特殊教育理念和目标细化、系统化、结构化以及提出针对性的诠释。建构孤独症学生的核心素养的理论模式，在一定程度上讲，也就是使特殊教育目的具体化的过程［6］。核心素养的结构性建模在宏观的特殊教育目的与具体的课程之间扮演了重要的中间桥梁的作用，是孤独症教育理想与实践相贯通的必不可少的中介环节。1．4课程建设与与核心素养研究。有学者认为，“核心素养是课程改革的DNA”［7］，要想发展出一套切实可行的课程，必须先发展出具体、清楚与合适的课程目标或核心能力与素养［8］。近年来我国各地均根据需要研发孤独症校本课程，如陆雪萍、黄建行、王芳等提出的“重新开发”的模式，赵艳霞、苗兴中等提出的“部分调整”的模式，以及更多学校实施的“完全培智型”模式［9］。尽管都不同程度地推进了特殊教育的质量，但这些直接从实践经验总结出来的教育教学模式，在教育目标设置、教育内容的调整、教育评价的科学性等方面还是显得比较模糊、随意和薄弱。如果要让孤独症学生的课程教学从随意走向规范，从碎片化到参照体系的形成，势必要从源头上对孤独症学生核心素养展开系统的研究。

2孤独症学生核心素养模型的建构

2．1发达国家及地区孤独症学生素养领域的遴选方式。按照OECD的研究，核心素养被划分为三个成分:人与自己、人与社会和人与工具［10］。依照这一框架，本研究对发达国家或地区10本质量较高的“孤独症儿童临床指南”进行了分析［12］，从中了解到发达国家和地区对孤独症儿童核心素养的遴选领域，结果见表1。表1显示，10本临床指南的教育目标广泛分布于三大领域。其中，社会领域设立的目标最为普遍，语言、社交和挑战性行为都是广泛提及的目标领域。自我领域比较集中的是注意、生活能力、认知、动作和运动发展、感官反应，其次是自我管理、模仿、休闲娱乐、性健康等。工具领域的目标则较少，只有4本指南涉及学业和职业技能。其次，从字面看，孤独症教育目标仍以基本的知识和技能为主，诸如公民意识、自信心、尊重与包容等情感、态度、价值观方面的目标相对较少。最后，各国和地区设立的目标有不同的侧重。有的指南设立的目标范围较小，主要与学生社交沟通等核心缺陷的教育有关，如新西兰指南、中国台湾指南等，而美国华盛顿州、美国堪萨斯州、新西兰和中国香港等指南设立的目标范围更广，涉及更宽泛的自我发展和工具获得等内容。2．2我国孤独症学生的教育目标与素养领域。为进一步了解国内教育领域对孤独症学生的教育期望，以“孤独症”“自闭症”“课程”“教学”“干预”等检索词对中国知网1999－2019年公开发表的6－15岁孤独症儿童教育干预类论文展开检索，排除硕博论文、新闻报纸等，最终获取有效论文207篇，其中一线教师完成的77篇，高校人员完成的130篇。进而运用Nvivo11质性分析软件对论文中孤独症儿童的教育目标逐份、逐句进行提取，使所有原始信息点构成自由节点;将含义相近、重复出现的自由节点进行分类、整合和组织，形成树状节点;将属同一范畴的树状节点归类合并到核心节点，最终形成三级节点编码体系。结果如表2和图1。表2和图1表明，我国教育实践领域对孤独症学生的教育期望同样分布在自我、社会和文化三个领域。从排序来说，对学生关注较多的依次是社会(50．11%)、自我(43．25%)和文化(6．64%)。其中，社会领域依次聚焦于语言沟通、行为管理、社会交往、人际关系、游戏技能、集体规则、职业发展等;自我领域比较关注情绪管理、认知、精细和粗大动作领域、生活自理、感觉统合、和模仿;文化领域则比较关注学科学习和艺术审美等。总体看，国内对孤独症学生行为、沟通、社会交往、生活自理、情绪、认知以及精细和粗大动作等能力的培养比较重视。2．3孤独症学生核心素养模型建构的原则。2．3．1整合取向。我国的特殊教育历来强调“缺陷补偿”。孤独症群体在社交沟通上的显著障碍很容易使人们采用急功近利的观点去片面矫正这些缺陷，而忽略其他教育目标［12］。然而，有研究表明，即便接受了大量矫正核心缺陷的早期训练，85%的孤独症群体仍需终身支持［13］。L．G．Klinger和M．R．Klinger一项中等规模的调查发现，儿童期和成年期的适应性行为(adaptivebe-havior)水平是预测孤独症成人时发展成果的关键指标，而症状的严重程度、智力、语言功能的贡献反而显得次要［14］。这提示独立生活、金融理财、社区参与、交通、自我决定等，对于孤独症群体仍是十分重要的教育目标。从价值取向来看，孤独症核心素养的关注点应从传统的核心缺陷补偿转移到面向“人”的成功成长和毕生幸福。从思维方式的角度看，需要转变特殊教育“头痛医头、脚痛医脚”的单一分析式思维方式，建立更具系统性和综合性的教育目标系统结构。2．3．2多元参照。孤独症学生的核心素养的构建至少需要参照四大要素(如图2)。中国学生发展核心素养是一个总体的指导，孤独症学生的身心特质是现实依据，国内外关于孤独症学生的教育目标和教育期望则是重要参照。在参照四大要素的基础上，围绕自我、社会和工具三大领域提出对于我国义务教育阶段孤独症学生具体期望。2．3．3纵横贯通。孤独症学生核心素养的建构过程中，需要深入细致地考虑核心素养具体的落实办法，以避免素养的“孤悬”。一方面需看到教育目标是一个从概括到具体的连续体［15］，要考虑形成“根本教育目的———整体教育目标(核心素养)———课程目标———教学目标”的纵向层级体系，处理好素养与教育实践之间的关系;另一方面，还要看到我国的孤独症学生主体安置于培智学校和普通学校的客观现实，考虑孤独症学生核心素养与培智课标、普通课标之间的横向关系。2．4指标体系的建构及与国际国内教育目标的吻合度。以中国学生发展核心素养为参照，结合考虑义务段孤独症学生实际的身心特质，系统分析并尝试提炼出该群体核心素养和关键能力的指标体系。以社会责任为例。社会责任模块下，对中国学生的总体期望包括“自律、文明，对人诚信、宽和，对亲孝敬、感恩，对社会敬业奉献，有团队意识;有责任感、有规则和法制意识，有社会公平正义感，以及绿色环保和可持续发展意识”等。然而，“社会感”恰是孤独症学生最为困难的领域。他们在基本的社交互动、言语对话、理解他人的想法等方面均存在实质的困难，更不用说更上位的团队意识、责任感和社会公平正义感等。因此，在这一板块下提出的核心素养的表现水平需适度降低，应侧重于沟通、社交、社会规范等基本社会参与意识和能力的培养，可具体落实为“具备沟通、表达和分享的意识和能力，理解他人感受，乐于与人互动，具备个人生活道德的知识与是非判断的能力，理解并遵守社会道德规范，养成公民意识。”由于这一维度对孤独症学生的极端重要性及内容的丰富度，可将之划分为“沟通分享”和“人际互动”两大子维度。接着，结合上述国际和国内所反映的“最急迫”的教育需求，以及学生的教育需要，总结提炼出核心素养下对应的更为具体、可实施的关键能力。例如，人际互动领域，主要通过社会趋向、心理理论、关系建立和互动游戏四大关键能力加以体现。在对各子领域重新进行梳理、归类后，最终形成感官运动、自我管理等9大子领域的结构及相应关键能力(见表3)。之后，对关键能力与国际指南和国内论文教育目标的吻合度展开检核。结果表明，上述关键能力指标体系总体涵盖了国内外教育实践领域对于孤独症学生培养的基本诉求。从文献的佐证看，9大领域基本涵盖了ChantalSicile－Kira在2008年系统提出的孤独症群体最需教导的10项能力:感官加工、交流、安全感、自尊、跟从兴趣、自我管理、独立性、社会关系、自我倡导、职业技能［16］，与林宝贵等总结的台湾不同功能水平孤独症学生的教育目标也基本吻合［17］。2．5模型建构的构建和内涵阐释。进一步，对上述关键能力指标体系提炼形成模型架构，并对其内涵和价值取向展开阐释，形成如图2的模型框架图。2．5．1自我生活。自我生活，旨在培养具有基本生活能力的自主之人。侧重于生活能力的培养，强调孤独症学生能认识和管理自身的身心、生活和学习，积极发掘自身潜能，适应复杂多变的环境，发展成生活自立、能初步规划人生方向并有一定生活品质的人。其下划分为感觉运动、生活管理和学习发展三个子维度。孤独症学生大多有感觉过敏的生理问题。对这些生理问题进行有效管控是学生适应环境和进入学习的基本前提［18］。感觉运动关注的正是感觉管理和运动能力的培养等。生活管理能力的培养有助于降低问题行为，促进能力建设，对学生整体发展具有关键性促进作用［19］，具体涉及生活自理能力、独立生活能力、处理青春期问题等关键能力。最后，学习发展回应的是孤独症学生偏好视觉途径、低动机、程序化和难迁移等独特的学习特点和方式，强调要养成乐于学习的态度，形成良好的学习习惯和方法，具体则涉及学习动机、学习参与、技能泛化、问题解决等关键能力。2．5．2社会融入。社会融入，旨在培养与世界沟通的共生之人。重在补偿学生的核心缺陷，强调孤独症学生具有沟通分享、人际互动的基本能力，养成融入社会环境所必须遵守的行为规范，增强尊重他人、关怀社会和团队合作的意识，发展成能初步沟通、具有规则观念并能适应群体生活的人。其下可分为沟通分享、人际合作和群体适应三个子维度。沟通分享强调学生能使用各种信息(包括替代沟通系统)进行沟通互动，涉及倾听、表达和交互式对话等关键能力;人际互动强调具备与他人互动的意识和能力，涉及社会趋向、心理理论、人际关系建立、游戏互动等关键能力;群体适应则强调能适应群体生活，会适当调节情绪，养成所必需的道德行为规范、社会归属感以及劳动实践能力等。2．5．3文化习得。文化习得旨在培养有一定文化基础的有教养之人。重在强调孤独症学生习得人文、科学领域的生活性、实用性知识和技能，能运用人类优秀智慧成果为生活服务，发展成有一定文化基础和精神生活的人。其下包含人文积淀、艺术审美和数理科学三个子领域。其中，人文积淀和数理科学强调的是具备生活所需要的“听、说、读、写”的基本语文素养以及基本数理和科学素养。艺术审美素养主要源于部分孤独症学生在绘画、音乐等领域存在“孤岛能力”的事实［20］，认为有必要遵从孤独症学生的兴趣，挖掘他们在艺术感知和创作中的潜能，丰富其美感体验，培养他们对美、善的人、事物进行鉴赏、建构与分析的态度与能力。

3孤独症核心素养模型可能的应用路径

孤独症学生核心素养可作为孤独症教育重要的、相对具体的教育目标内涵。然而，为了实现这些目标，并不一定要专门设立孤独症学生课程标准，这既消耗巨大，又不符合当前特殊教育与普通教育进行融合的趋势。一种可行的方法是，在现有普通教育和培智教育的课程标准基础上，以核心素养为指导，突出孤独症学生的特殊需要，协助现有课程的变通、增扩、替代，以促进教育质量的整体提高(见图3)。以沟通分享素养下“倾听”这一关键能力为例。为了培养高功能孤独症学生的倾听能力，可对小学“语文”学科(低段)中相应的课程目标进行适当调整。在原有课程目标基础上，可依照孤独症学生关键能力的要求，从易到难地教授学生“区辨自然界的和人的声音、对人的声音产生社会趋向、对人的指令进行正确反应”等。孤独症学生核心素养模型也为新型综合评估体系的构建提供了可能性。长期以来，我国特殊教育领域，尤其是针对认知障碍学生，普遍缺乏一个合理有效的评价机制［21］。尽管不易观察和评价，但研究者认为大致可通过以下路径来达成核心素养的评价:1．将较抽象的素养或关键能力转化为具体而可以被评价的指标。2．对指标进行表现水平的界定，如“初级”“入门”“中级”“进阶”“专家”五个等级。3．列举学生达到特定指标等级的各种证据［22］;4．设计任务和情境，观察学生在特定“表现性任务”和“情景化题组”下的行动表现，以推测学生对知识和技能的表征程度。根据这一路径，孤独症学生核心素养模型将是教育效能评估体系构建的重要依据。

4结语

当前，我国特殊教育学校三类课程标准颁布不久，义务教育阶段的孤独症儿童的学校教育还是刚刚起步。为了进一步落实国家的要求，妥善处理孤独症学生核心素养与普通学生核心素养的关系，本研究从构建核心素养模型的视角，破解目前核心素养中“虚化”与“悬置”两大难题［23］，从核心素养的建模结构上强调学生感觉运动、生活管理、人际沟通、群体适应等关键能力的培养，将基础教育落实于“知识、技能与态度”的结合体，为不同智力水平的孤独症学生的身心发展及将来更好地适应环境奠定基础。在核心素养模型的指导下，教育者一方面能有效地避免在义务教育前期过分聚焦于“核心缺陷”的机械训练;另一方面，能为处在义务教育阶段的孤独症学生，有效地实现特殊教育目标提供结构性的动态参照。当然，关于孤独症学生核心素养的探索还远不止与此，未来的研究可能要进一步论证孤独症学生特定关键能力的合理性、应用性以及可评价性，还有待于进一步具体转化，还需要在孤独症核心素养的指导下对现有普通和培智课标展开系统性调整。只有真正落到教育实践中，孤独症核心素养才能为孤独症教育带来真正的改变机会以及为特殊教育领域教育目标的研究提供一个新的思路。

作者:曹漱芹 杨晓芳 沈晨波 单位:浙江师范大学特殊教育学院