特殊教育学校教师专业发展研究

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摘要：基于西部特殊教育和特殊教育学校教师专业水平的落后，文章以广西为例，进行特殊教育学校教师专业发展“校”“政”“院”三元协同模式的实践和研究，探索出该模式之三元协同机制、三元协同模式和三元平台的建设，并对广西特殊教育的发展起到了促进作用。

关键词：三元协同;特殊教育学校教师;专业发展

一、问题提出

近年来，我国西部的特殊教育事业取得了长足发展，但与东部比较，西部地区特殊教育事业仍处于落后地位，以2015年每百名残疾学生拥有特殊教育教师人数为例，东部地区的教师数为16.28人，中西部地区的教师为11.5人，中西部地区比东部地区少5.13人[1]；在教师专业素养方面，全国抽样调查数据表明，东部地区特教教师在专业素养总体及其三个维度——知识素养、能力素养和人格素养，都显著高于中西部地区的特教教师[2]。发展特殊教育，师资需要先行，办好特殊教育的关键是建立一支数量充足、专业水平较高的特殊教育教师队伍[3]。要发展西部地区的特殊教育事业，首先需要提高特教教师的专业素质。由此，国家重视并支持西部特教教师的专业发展，《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》的“重点任务”中指出：“加强特殊教育教师培养培训，提高专业化水平。”[4]国家级、省级和地方的教师培训等项目积极推动了西部特教教师的主体——特殊教育学校教师专业素质的发展，一些开设特殊教育专业的高等学校，作为培训的实施者参与其中。但在实施培训等的过程，存在“主客颠倒”现象，培训的实施者是客人，他们只是零时到特殊教育学校教师的发展中“做客”，特殊教育学校教师是主人，但这个主人更像是“傀儡”，因为培训的内容、方式等主要由“客人”定夺。同时，短暂的“做客”时间结束后，客人们都散去，只有特殊教育学校教师自身继续琢磨专业发展和教学。这样的主客颠倒的培训存在一个突出问题：各个子系统割裂，合作短暂，互动沟通缺乏，缺乏长期有效的“协同”，对特殊教育学校教师的专业素质提升产生极大的桎梏。由此，本研究以地处西南边陲的广西为例，进行促进西部特殊教育学校教师专业水平提升的“三元协同”模式的实践探索和研究，以期在探索实践中寻找改善特殊教育学校教师培训主客颠问题的略和方法。

二、协同理论及界定

自然科学中的协同学理论和社会科学中的治理理论是协同理论的基础，该理论强调主体间的共同参与，突出子系统在复杂开放的总系统中发挥协同效应[5],即要更好地解决问题，需要问题的相关方充分利用自己的优势和资源，并建立起共同问题上的密切联系[6]。特殊教育学校教师的专业提升是特殊教育事业发展的基础，需要“政府主导”下的“”各方参与”[4]，教育行政部门、特殊教育学校、残疾人联合会和开设特殊教育专业的高等学校等，构成了与特殊教育学校教师专业发展相关联的总系统。但在本实践探索中，这一总系统主要包括广西的5所特殊教育学校（简称“校”）、广西壮族自治区残疾人联合会（简称“政”）和开设特殊教育专业的广西教育学院（简称“院”），并构成了促进特殊教育学校教师专业发展的“三元”。5所特殊教育学校分别为南宁盲聋哑特殊教育学校、柳州市特殊教育学校、梧州市特殊教育学校、玉林特殊教育学校和北海市特殊教育学校。广西壮族自治区残疾人联合会成立于1989年，作为中国残疾人联合会的地方组织，根据相关法律和规定，其积极促进和开展残疾人教育工作，协助相关部门实施残疾人教育，为残疾人接受教育提供支持和帮助。广西教育学院是一所具有60多年教师教育历史的成人本科高等学校。2008年以来，在自治区教育厅全面指导下，广西教育学院与广西残联及广西各特殊教育学校启动院、政、校协作推进特殊教育学校教师专业发展的探索与实践，提出了三元互动机制、三元发展模式和三元共享平台的建设思路，在创新特殊教育学校教师专业发展模式上发挥了高等学校的研究和引导优势。

三、探索路径

（一）建设三元协同机制，促进特殊教育学校教师专业发展相关资源的统筹整合。实践探索的的重心之一是如何促进特殊教育学校教师专业发展相关部门的多元合作，如何基于特殊教育学校教师专业发展形成特殊教育学校、残联与高等学校间的良性互动和有效配合。为此，我们从以下几个维度着手：一方面，构建特殊教育学校教师专业发展经费的三元协调机制，丰富西部地区特殊教育学校教师专业发展的经费渠道。经济是发展的基础，特殊教育学校教师的专业发展，同样离不开经济的支持，尤其在经济等资源缺乏的西部，教师专业发展经费的不足在一定程度上制约了特殊教育学校教师的专业发展。在本实践研究中，特殊教育学校先后获得广西残联资助的特殊教育学校教师培训经费56.8万元、教学成果出版经费16万元，丰富了特殊教育学校教师专业发展的经济资源；其次，构建资源三元互通机制，着力解决西部地区特殊教育学校促进教师专业发展能力薄弱的问题。作为法律确认的残疾人组织，残联的重要职能之一是促进残疾人教育，并拥有一定的特殊教育学校所欠缺的教育资源，而开设特殊教育专业的高等学校拥有专门从事特殊教育事业研究和实践的教育者等人力资源，通过资源互通机制，实现了残联及高等学校资源为特殊教育学校教师专业发展所用。（二）建立三元协同模式，确立特殊教育学校教师专业发展中教师的主体地位。针对特殊教育学校教师专业培训等学习中存在的“主客颠倒”现象，本研究探索出了特殊教育学校教师专业发展的“一主线、三联动”模式，即一切以特殊教育学校教师的专业发展为主线，学习内容的安排、学校方式的确定、学习过程的设计及学校效果的考查等，均通过调查、访谈、座谈等方式，在充分了解特殊教育学校教师的需求下，由三个部门联动制定。三联动是一主线的保障，即通过校政联动、校院联动、校校联动，充分整合各方资源，通过集约型的方式进行特殊教育学校教师的培训、学习和探讨。如通过qq、微信、电话等方式，充分建立不同学校间老师的联系，让基础相似的教师形成讨论群，在充分沟通的基础上明晰自身发展的主要瓶颈，把主要问题反馈给学校、残联和广西教育学院，最后在特殊教育学校教师代表的参与中，制定教师发展和实施方案。（三）构建三元协同平台，保证特殊教育学校教师专业发展的可持续性。首先，搭建促进特殊教育学校教师专业发展的资源共享平台。通过广西教育学院共享型特殊教育发展实验室群——数字化手语实验室、可视化课堂教学管理实验室、特殊儿童诊断评估实验室等，形成广西特殊教育学校教师专业发展研究和实践载体，并在残联、特殊教育学校间实现共享，整合残联、高等学校专业资源，推动特殊教育学校教师的专业发展。其次，实现特殊教育学校间教师发展资源共享。主要参与项目的5所特殊教育学校间实现了教学方法、研究经验等资源的共享，共同探索教师专业发展的途径和策略。如定期联合进行教研、互相听课学习等活动。最后，联合共建教师专业发展资源，强化网络教研活动。以广西基础教育研究网络教研平台为基础，拓展建立特殊教育学校教师专业线下、线上资源和研训团队，实现高校、残联与特殊教育学校互动式网络化研训。

四、实践成效

（一）提出并实践了特殊教育学校教师专业的三元互动机制、共享平台和发展模式。基于实践和研究，研究组提出并探索了特殊教育学校教师专业发展的三元协同建设理念，构建了校、政、院“三元协同”对接协作机制，建立了教改资源共享、提升信息化能力、强化网络教研能力的共享平台，探索和实践了特殊教育学校教师专业发展的三元协同模式，在促进特殊教育学校教师的专业发展方面具有一定的创新性和推广价值。（二）提高了特殊教育学校教师的教育教学能力，对广西特殊教育学校教师的专业发展具有引领作用。主要参与项目的5所特殊教育学校教师专业水平显著提高，教学教研能力得到提升，直接惠及1200多名在校特殊学生的成长。探索实践的过程中，广西的其他特殊教育学校陆续参与项目的学校校进行学习和交流，并对发展模式给予肯定。同时，实践成果得到一定的社会认同，连续获得广西2017年基础教育教学成果二等奖及广西教育学院教学基础教育教学成果一等奖。（三）促进了特殊教育学校教师教育研究能力的提升，研究成果具有较强的辐射作用。实践研究中，课题组将特殊教育学校教师专业发展的理论与实践相结合，积极发挥高等学校和残联的研究优势，通过讨论、讲座和传帮带等方式带动特殊教育学校教师在实践中学习和实施教育研究的过程，并对成果进行及时总结，让教师用研究的方法进行教学和自我发展的提升。形成了《特殊教育学校管理新视点》与《日常手语300句》两部专著和系列论文，研究成果被广泛用于广西残联和特殊教育学校的相关培训与学习中，实现了在实践中促进教师专业能力提高、通过教师专业能力提高促进教学研究能力提升的良性循环。

参考文献：

[1]郑功成.残疾人事业蓝皮书[M].北京:社会科学文献出版社,2018:64-65.

[2]张茂林,王辉.国内特殊教育教师职业素质现况调查与分析[J].中国特殊教育,2015(7):70-75.

[3]顾定倩,杨希洁,江小英.从政策解读我国特殊教育教师专业标准的建构[J].中国特殊教育,2014(3):70-73.

[4]教育部等七部委.第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）[EB/OL].2017-7-28/2019-3-23.

[5]哈肯,郭治安.高等协同学[M].北京：科学出版社,1989:5-7.

[6]斯蒂芬•戈德史密斯,威廉•D.埃格斯.网络化治理：公共部门的新形态[M].孙迎春，译.北京:北京大学出版社,2008:29-35.

作者:孙美丽 黄尧 叶发钦 冯理 胡沛洁