我国特殊教育目的价值取向分析

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摘要：文章梳理了我国特殊教育学校培养目标的发展历程，以社会本位理论与个人本位理论的视角讨论了特殊教育目的价值取向，发现建国初期特殊教育目的带有明显的社会性倾向，而21世纪的特殊教育目的更多地表现出“个人本位”的倾向，未来我国特殊教育目的应在兼顾个人与社会的同时更多的关注个体的发展。

关键词：特殊教育；教育目的；社会本位；个人本位

有人提出过这样一个问题：“如果一个国家只有一个残疾人，当地政府该不该为了这一个残疾人修建无障碍设施？”如果选择修建，那么该国必将耗费大量的资金和人力，如果不修，那么该残疾人将无法平等且轻易地参与社会活动。其实，这个问题的答案完全取决于“抉择者”的价值倾向，在特殊教育发展的历程中也出现过不同的“价值倾向”。

一、我国特殊教育学校培养目标的历史沿革

从1957年到现在，人们对于特殊教育的看法和观念发生着改变，同时我国特殊教育方针、特殊学校的教学计划、培养目标也在不断完善和发展，这些改变反映了我国对于特殊教育目的的认识发生了空前的变化。

（一）建国初特殊教育学校培养目标。1957年的《关于“聋哑学校口语教学班级教学计划（草案）”的通知》中提到了聋哑学校的任务是：“对聋哑儿童实施普通教育和职业劳动教育，使他们成为社会主义国家的积极、自觉的建设者和保卫者。”1962的《全日制六年制盲童学校教学计划（草稿）》中规定，六年制盲童学校的培养目标是：“在党的领导下，贯彻执行教育为无产阶级的政治服务，教育与劳动相结合的方针，通过学校的教育与训练，力求弥补盲童的视觉缺陷，使学生在德语、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[1](P1611)1962年的《全日制十年制聋哑学校教学计划（草稿）》中规定，十年制盲童学校的培养目标是：“在党的领导下，贯彻执行教育为无产阶级的政治服务，教育与劳动相结合的方针，通过学校的教育与训练，力求弥补聋哑儿童的听觉缺陷，使学生在德语、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[1]P(1616)总的来说，改革开放以前的特殊教育学校培养目标具有以下几个特点：一是缺乏特殊性，完全照搬照抄普通学校的培养目标，没有考虑特殊教育应有的特点；二是非独立性，特殊教育在当时被看作普通教育的附属品，在培养目标中更多的体现出一种服从和依附关系；三是具有明显的社会和国家倾向，政治色彩浓厚。在“教育为政治服务”的口号下，特殊教育和普通教育一样,其目的也并不是为了教育和受教育者的发展,而是为了达成教育之外的政治性目的。

（二）改革开放后至上个世纪末特殊教育学校培养目标。1984年国家教委的《全日制八年制聋哑学校教学计划(征求意见稿)说明》中提到全日制八年制聋哑学校的培养目标是：“……根据党的教育方针，针对聋哑学生生理、心理特点，采取各种有效措施，补偿聋哑学生的听觉缺陷，形成和发展他们的语言，使聋哑学生德、智、体全面发展，成为热爱祖国、热爱社会主义、热爱生活，有良好的道德品质，有初等文化程度和一定劳动技能，身心正常发展，适应社会生活的劳动者，并为他们继续接受各种形式的教育和自学打下基础。”[2](P279)1987年国家教委《全日制盲童小学教学计划（初稿）》，其中提出全日制盲童小学的培养目标是：“针对盲童生理缺陷，通过教育教学活动，采取各种补偿措施，使学生德、智、体、美、劳诸方面全面发展，为把他们培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民打下初步基础”。[2]（P284,285）在1987年的《全日制弱智学校(班)教学计划》(征求意见稿)中提出全日制弱智学校的培养目标和任务为：“全日制弱智学校(班)要认真贯彻德，智，体，美全面发展的方针，从弱智儿童身体和智力特点的实际情况出发，对他们进行相应的教育、教学和训练，有效地补偿其智力和适应行为的缺陷。为使他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，适应社会生活、自食其力的劳动者打下基础。”[2](P292,293)1993年制定的《全日制聋校课程计划》（试行）中提出聋校的培养目标为：“按照国家对义务教育的要求，对听力语言残疾学生实施全面发展的基础教育，补偿生理和心理缺陷，使他们在德、智、体诸方面生动、活泼、主动地得到发展，具有良好的思想道德品质，基本的文化知识、健康的体质和一定的生活能力、社会交往能力，掌握初步的劳动技能，为他们适应社会生活，成为社会主义的建设者和接班人奠定基础。”[3]改革开放后，特殊教育学校培养目标出现了新的特点，一是体现出了更多的特殊性，比如提出了根据不同特殊儿童的心理特点进行补偿的目标。二是逐渐增加了社会适应性的目标，如“生活能力”“社会交往能力”等。三是“四有新人”等说法体现了“改革”“开放”的特色，教育目的的政治性有所弱化。但是此阶段的教育培养目标依然只是强调教育的外在价值和工具价值，而没有凸显出特殊教育本身的内在意义和价值。

（三）21世纪以来特殊教育学校培养目标。2007年制定的《盲校义务教育课程设置实验方案》中规定，盲校的培养目标为：“全面贯彻党的教育方针，促进视力残疾学生全面发展，尊重个性发展，开发各种潜能，补偿视觉缺陷，克服残疾带来的种种困难，适应现代生活需要。……成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”[4]2007年制定的《聋校义务教育课程设置实验方案》中规定聋校的培养目标为：“全面贯彻党的教育方针，体现时代要求，使聋生热爱祖国，热爱人民，热爱中国共产党；……具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有生活自理能力、社会适应能力和就业能力；具有健壮的体魄、良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，培养自尊、自信、自强、自立的精神，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”[4]2007年制定的《培智学校课程设置实验方案》中规定聋校的培养目标为：“全面贯彻党的教育方针，体现社会文明进步要求，使智力残疾学生具有初步的爱国主义、集体主义精神；具有初步的社会公德意识和法制观念；具有乐观向上的生活态度；具有基本的文化科学知识和适应生活、社会以及自我服务的技能；养成健康的行为习惯和生活方式，成为适应社会发展的公民。”[4]相较于之前的教学计划，2007年颁布的盲校、聋校、弱智学校的教学计划更详细制定了个人层面的培养目标，增加了“审美情趣”“生活方式”“独立生活能力、社会适应能力和人生规划意识”。培养对象从“社会主义的接班人”“劳动者”变成了“四有新人”；培养内容也不断扩大，从“实施普通教育和职业劳动教育”到“德，智，体，美全面发展”再到“补偿教育”“审美教育”，说明我国特殊教育目的逐渐从“社会性”向“人本性”转变。

二、我国特殊教育目的发展中的价值取向分析

和普通教育一样，特殊教育也是一种有目的、有意识的培养人的活动。关于特殊教育目的的讨论，大致可以归纳为两大派别，即“社会本位论”和“个人本位论”。

（一）以社会为本位的特殊教育价值取向。

显然，残疾人很难像其他普通学生一样“成才”，社会本位论者势必会考虑残疾人的教育对社会有什么价值的问题，从古至今，从国内到国外，出现过两种观点：一种观点认为残疾人本身没有价值，授予教育只会浪费社会资源；另一种观点认为残疾人可以通过教育带来更多的社会回报。

1.社会负担，教而无用论。1902年清廷颁布了《钦定蒙学堂章程》、《钦定小学堂章程》和《钦定中学堂章程》，对特殊儿童的就学条件做了规定，《钦定蒙养院章程》中规定“凡生徒之不可教诲者，大都过时失教，习与性成……然间有气禀顽劣及身体孱弱过甚者，均可由教习辞退。”[1](P47)这意味着顽皮或性格、脾气方面怪异的学龄前幼儿都可被赶出蒙养院，可见当时入院条件之苛刻。1903年颁布了《奏定初等小学章章程》，规定：“有疯癫痼疾，或五官不具不能就学者……准免其就学。”[1](P48)以上规定将残疾儿童排除在教育对象之外，映射了当时社会普遍认为残疾人不可教。新中国成立初期，有很多人把残疾人看做是“残废人”，这种认识否认了其存在的价值，无疑也剥夺了他们受教育的权利。在古代欧洲也有人们把盲、聋、肢残、痴呆者认为是“魔鬼缠身”；奴隶社会后期和中世纪宗教势力占统治地位，在宗教的教义里，他们被认为是“上帝的惩罚”。由此可见，残疾人一旦被看成是社会的阴暗面和负担，其教育需求就得不到满足，甚至基本的生存权利也难以保障。

2.残疾人人力资本论。有许多学者试图以人力资本理论为依据进而论证残疾人受教育有巨大的社会价值，他们通过社会成本和社会效益的计算，力图证明残疾人教育有巨大的经济效益，有学者认为，“教育是提升残疾人人力资本的重要途径”[5]，“接受高等教育的残疾人是社会人力资本的重要组成部分，这些残疾人所创造的经济和社会价值要远远超出社会对他们的投资。”[6]他们认为社会应该投资残疾人的教育，就业之后的残疾人会创造出更多的社会和个人财富，回报过去的教育投资。残疾人人力资本理论证明了教育的必要性，为残疾人接受教育提供了经济学依据，增加了社会各界对特殊教育的关注与投资力度。但是如果单纯从人力资本理论出发看待残疾人的教育问题难免产生片面化、功利化的错误，从而忽视了一大批因重度残疾而无法就业且不能创造社会经济价值的残疾人群，比如重度智力障碍者、综合残疾且无法就业的残疾人。是否因为他们不能产生社会价值而不予以教育呢？是否某一个或某一类残疾人的教育投入大于其产生的经济效益，我们就说他们不值得教？其次，这种观念仍然把人看作工具，以人力资本理论为基础建立起来的残疾人教育目的观侧重强调残疾人的效益性，使残疾人变得对社会“有用”成了教育的出发点。总体而言，社会本位的特殊教育目的观聚焦于对功利的追逐和对自身缺陷填补的渴求，而忽视了残疾人对生活过程意义的把握和体悟。

（二）以个人为本位的特殊教育价值取向。

1.以“人道主义”为基础的特殊教育价值取向。“人道主义”是我国特殊教育的理论之基本，是老一辈中国人最为接受的理论。各种残疾人事业规划的文件和政策也经常提到“人道主义精神”。“人道主义”主张跨越肤色、地域、性别等所有的差别，心怀对生命的怜悯，互相帮助，互相尊重，而我国近代的特殊教育正是产生于传教士和医生对特殊儿童的怜悯、救济之心,他们举办各种特殊学校,使残疾儿童得到收养、照顾和简单的教育。新中国建立后,特殊教育学校大多是以“庇护”“救济”为目的发展起来。“福利”和“救济”式的特殊教育照顾到了大多数上学困难的特殊儿童，但是，这样的特殊教育势必会削弱特教学校的质量和办学效益，使教学工作流于形式。因而要转变将特殊教育单纯看作是福利事业或慈善事业的特殊教育目的观，更多地把目标转移到教育教学的质量上来。

2.以人权思想为核心的特殊教育价值取向。人权思想几乎已是全世界所共享的基本价值观，而人权思想在教育上表现为教育公平。文艺复兴和启蒙运动给欧洲人带来了“天赋人权”“平等”“博爱”的思想,而我国自古就有“众生平等”的思想。2500年前,孔子提出了“有教无类”的教育主张；20世纪40年代,联合国颁布的《人权宣言》声明:“每一个人都有受教育的权利。”如今，人人都有平等受教育权的观念已经深入人心，这种观念前所未有地改变了弱者（尤其是残疾人）的教育困境。从教育公平的理念出发，人们开始关注少数民族儿童、女童、难民儿童等弱者的教育公平问题,特殊教育更是得到了长足发展。特殊教育界以人权思想为核心提出了“融合教育”“随班就读”“全纳教育”等教育主张。如今，残疾人儿童与普通儿童在同一个课堂平等地学习已成为国际教育发展的趋势。这些以个人为本位的特殊教育目的观将特殊人群的需要放到了首位，最大限度地创造适合每一类人的教育环境，他们认为特殊教育事业的目的是使有特殊需要儿童获得平等的教育权利，而并非着眼于教育为社会带来的回报。

三、未来的特殊教育目的应蕴涵的价值取向

综上所述，我们很难判断“社会本位”“个人本位”这两种特殊教育价值取向谁对谁错，它们都是教育决策者为了符合一定历史条件所做的具体的抉择，不论是以“救济”为目的的特殊教育观还是以“政治”为目的特殊教育观，都带有一定的合理性和历史的局限性。因此，特殊教育中的两种价值取向的权衡与选择，需要在一定的历史条件下进行，并随着社会的变化而各有侧重。21世纪我国特殊教育目的的价值取向逐渐融合，未来的特殊教育目的依旧需要考虑来自社会的需要（包括国家、地区和家庭的需要），且符合国家的教育方针政策；另一方面，也要重视受教育者，即特殊儿童个体的需要。新时代的特殊教育目的观要同时关照国家、家庭、学校、受教育者等不同主体，囊括两种本位的价值取向。在“以人为本”为核心的“科学发展观”已经成为治国方略的今天，人的发展需要越来越被重视。未来的特殊教育目的在兼顾个人与社会的同时，要更多地关注特殊需要儿童本身，切实考虑特殊需要儿童心理发展、个性差异，满足他们发展的需求，因为对于部分残疾人来说他们可能一辈子无法成为建设国家的人才，但是这并不影响他们获得教育而健康成长，享受生活。

作者:苏晗 单位:沈阳师范大学教育科学学院

参考文献：

[1]顾定倩,朴永馨,刘艳红.中国特殊教育史资料选[C].北京:北京师范大学出版社，2010:1579;1611;1616;47;48.

[2]国家教育委员会初等教育司.特殊教育文件、经验选编[M].北京:人民教育出版社,1989:279;284;285

[3]张巧明,杨广学.特殊儿童心理与教育[M].北京:北京大学出版社,2012:209.

[4]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《盲校义务教育课程设置实验方案》、《聋校义务教育课程设置实验方案》和《培智学校义务教育课程设置实验方案》的通知

[5]汪斯斯.残疾人的人力资本理论审视[J].现代特殊教育,2015(10):79-80.

[6]谭寒,王凯兵.从人力资本理论视角看残疾人高等教育发展[J].石家庄经济学院学报,2010(4):15-20.