大学素质教育回顾与反思

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素质教育自20世纪80年代被提出以来，经过30多年的发展、实践，可谓是贯穿了我国教育改革发展的全过程，更是在2000年之后成为我国教育改革的战略主题和价值取向。但正如王义遵所言，“素质教育虽然提出已久，多次出现在中央和教育行政部门的文件中，但时至今日并未成为教育界的普遍共识”［1］。党的报告提出:“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”发展素质教育的提法第一次出现在中央文件中，这既是中央对素质教育思想的再次肯定，同时也对素质教育提出了新的要求。进入21世纪以来，在与港台地区、西方的教育交流中，通识教育(generaleducation)、博雅教育(liberaleducation)等概念被引入我国，这使得相对于基础教育，在高等教育阶段如何开展素质教育的分歧更大。高等教育阶段素质教育如何秉承新理念、适应新挑战，切实回应新时代的要求，是每一个教育政策制定者、教育理论研究者、教育实践一线工作者都应该思考研究的问题。

一、我国大学素质教育的简要回顾:提出与实践

素质教育最初是针对基础教育中片面强调应付考试，过于追求提高升学率的教育现象而提出。而过于狭隘的专业教育模式中存在的知识结构单一、专业面狭窄、视野局限、人文与科学教育失衡、缺乏创新能力等弊端则是高等教育阶段提出素质教育的缘由和需着重解决的问题。1995年9月，教育部启动了加强大学生文化素质教育工作，即通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质①。文化素质教育可以说是切中了专才教育的时弊，顺应了教育的发展规律，在我国各类大学迅速展开。随之而来，高等教育的理念开始发生了变化，即从专才培养所强调的“制器”，转向了素质教育凸显的“育人”［2］。我国大学自1952年院系调整以来，形成了包括招生录取、教学计划、大纲教材、课程体系、培养规格、学籍管理、奖惩制度乃至报考研究生深造等一系列制度安排，大学普遍是按照学科专业划分院系的组织机构，由此实现专业化的人才培养目标。素质教育提出之初，无论是在教育部文件还是教育专家的研究中，都曾指出素质教育是一种教育思想和理念，而不是一种教育模式①。但随着实践的进行和研究的深入，越来越多的学者都倾向于素质教育已发展成为一种教育模式［1］。我国大学素质教育的实践从是否触及制度组织层面可以明显地划分为两个阶段:以课程教学改革为标志的初始阶段和对本科教育教学目标的重新定位，对人才培养模式的重新思考、探索和构建的综合性改革阶段。开设素质教育的相关课程是我国大学素质教育实践的主要途径，课程教学改革自然构成了我国素质教育早期实践的主要内容②。迄今为止，我国大学开设的各类素质教育课程少的几十门，多的达上百门，内容基本都涵盖了人文科学、社会科学、自然科学三大知识领域，同时针对一些实践中存在的突出问题采取了针对性的举措③。例如，针对早期学生选课中存在“拈轻怕重”，重文科轻理科的现象，多数高校采取了分布选修的方式，即将选修课程根据学科性质划分为几个模块，要求学生从不同领域中选修一定的学分。针对普遍存在的“内容杂、结构乱、质量低”的问题，一些大学开始加强选修课的顶层设计和政策支持。如上海交通大学自2009年开始将原来的通选课改造为通识教育核心课程，并进行课程遴选立项，定期复评、期满验收的办法加强建设。同时成立课程委员会对课程进行顶层设计，对任课老师、教学班级规模等作了明确要求。可以说在课程教学层面上的改革，我国素质教育的实践取得了丰硕成果。但正如一些学者指出的那样:我国高校长期以来形成的人才培养模式，不论是教育目标，还是组织结构、管理机制等制度都已经与专业教育模式相适应，仅靠局部的课程教学改革很难真正贯彻素质教育理念实现其目标［3］。也正因如此，一些大学开始进入素质教育探索的深水区，即开始对本科教育教学目标重新定位，对人才培养模式重新构建。如复旦大学于2012年整合原复旦学院、教务处、本科生招生办公室、现代教育技术中心等机构，组建新的复旦学院，即本科生院;浙江大学于2008年成立了本科生院，实现了“变单一的多部门的分散管理为统一高效管理”的目标;西安交通大学于2016年成立本科生院，通过重组“校、院、系”三级教学责任体系，优化了本科生培养管理和服务机构［4］。虽然从整体上看，上述改革涉及的院校和学生规模仍然较小，还存在与大学传统组织管理模式的磨合和适应问题，但是毕竟已经开始在组织结构和管理体制上探索适宜素质教育的人才培养模式。

二、我国大学素质教育的反思

在过去的20多年中，随着素质教育实践的深入，我国大学在教育理念、人才培养目标、课程体系建设、人文环境营造等诸多方面都取得了可喜的变化和成绩。但素质教育在大学实践中仍然存在不尽如人意的地方，如《国家中长期教育改革与发展纲规划要(2010—2020年)》指出的诸如“学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺”问题至今尚未根本解决，大学生的社会责任感和敬业精神等受到社会微议的情况也依旧存在［5］。此外，随着近年来大学生就业压力逐渐增大，对似乎无用之学素质教育的实施也产生了一定的负面影响。因此，非常有必要认真地反思我国大学素质教育还存在哪些问题，在新时代的背景下，素质教育又该如何秉承新理念、适应新挑战。(一)在理论研究上对素质教育的认知存在分歧。目前较普遍接受的素质教育的概念是:素质教育是在促进人的全面发展、提高每个受教育者素质的基础上提高民族素质的教育［6］。但不可否认，在理论上对于素质教育的概念和内涵，仍然存在分歧和争议。我国著名教育理论家王策三在数篇文章中多次指出，素质教育的概念尽管经过几十年的发展，但仍然未达到科学认知的程度，还存在“道理说不清;行动起来很困难;导致对科学知识教育和提高教育质量的轻视”等诸多问题［7］［8］。素质教育的内涵缺乏科学性，存在“素质教育是个筐，需要什么都可以装”的问题［9］。在高等教育阶段，特别是2000年以来，在与港台地区以及西方日本等国家的教育交流中，通识教育、博雅教育、养成教育等概念被引入我国。此后，素质教育、文化素质教育、通识教育、博雅教育等概念无论是在研究文献中还是实践中，如课程名称上，常常混合使用，让人眼花缭乱，不明就里①。无须赘言，正如王义遵指出的那样:报告提出发展素质教育，即是对素质教育的肯定，同时也对素质教育提出了新的要求。当前对素质教育的争议主要源于对“素质”的定义和内涵没有完全厘清，对一些文件中提到的“综合素质”还仅仅停留在“只可意会”而“无法言传”的层面［1］。(二)素质教育实践上存在误区。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》中把实施素质教育提高到了教育改革发展“战略主题”的地位。但是不少教育理论研究者仍然存在对“战略主题”的理解领悟不到位问题，具体表现为:照抄照搬西方的教育话语，甚至用其话语体系随意剪裁我国的高等教育实践［6］。而在实践上，不少高校还存在因对素质教育的认识不足而走入误区的情况。一些高校仅把素质教育停留在口号上，没有采取具体措施推进素质教育;一些高校还仅仅把素质教育停留在建设校园文化、大学生社会实践等较浅层次的范围，或停留在开设讲座、选修课的初级阶段，而未把素质教育落实贯彻到教育教学的全过程;一些高校则把素质教育当成是专业教育的一种补充，其目的仅仅是为了使学生的视野更开拓，为将来的专业学习打下更好的基础，或把素质教育等同于人文教育或通识教育，导致素质教育与专业教育之间的冲突［10］。(三)适宜素质教育发展的制度建设滞后。素质教育要实现促进学生的全面发展和个性发展这一目的，必须构建一个完整的人才培养体系［11］。而要使得人才培养体系落到实处而非仅仅停留在口号上，则须在组织制度层面作出调整乃至重构。尽管我国一些大学已开始在这些方面进行尝试，如本科生院的建立，但这一举措目前仅限于少数高校，并未大范围实施，绝大多数高校仍然是以学科划分的专业学院构成的组织结构。很多专家指出的素质教育推进难以深化且效果不尽如人意，源于缺少高水平素质教师，源于高校存在“重科研，轻教学”的普遍现象。那么，为什么高校教师普遍“重科研，轻教学”呢?同样，不少人指出的“素质教育喊得震天响，实际工作却是踏踏实实搞应试教育”是当前基础教育阶段学校的普遍现象。人的行为是对外在环境特别是制度环境的反应，上述普遍存在的现象其根源是适宜素质教育发展的制度建设滞后，不在制度层面解决，诸多问题无法从根本上得到解决。例如，不改变现有对教师的评价与考核制度，“重科研，轻教学”的问题恐怕很难得到有效解决;不调整高考的考试方法、内容，应试教育就无法真正实现向素质教育的转型②。

三、我国大学素质教育的展望

我国高等教育领域探究和开展素质教育，以文化素质教育为突破，再到全面推进素质教育，素质教育已经逐渐由教育观念和思想发展成一种教育模式。我们应该客观地看到素质教育取得令人瞩目的成绩，而且被确立为我国教育改革发展的战略主题，但在理论上还有争议，实践上还存有误区，制度建设上还未健全，素质教育的实践效果还不尽如人意。大学素质教育是“立德树人，以人为本”的基本途径和依托。大学素质教育是一个有机的整体，涉及校内外的诸多因素。相对而言，校外的因素既难以控制，且短期内难以改变。鉴于此，本文认为，我国大学应立足于现有外部条件和环境，先从教育自身的问题着手，积极发展素质教育。首先，澄清素质教育的科学本质和内涵。随着经济社会的发展及所处阶段的不同，对人的素质的要求并非一成不变，这是很难给出素质教育中“素质”确切内涵的一个重要原因，进而导致对素质教育的各种诟病。结合不同大学的师资、目标和优势的差异，如何对各级各类大学，提出与其相称且符合新时代要求的外延明确的“素质”概念，应作为当前教育理论工作的一个重点，同时也是避免实践中走向误区的前提。其次，建立健全适宜素质教育深化的制度环境。素质教育绝非是开设一些课程，安排几场讲座，增加一些社会实践，它实则是教育理念和人才培养模式的深刻变革，也必将涉及现有大学的组织结构、管理体制等制度的变革。不在制度层面着手，很多羁绊素质教育深入的因素无法从根本上得到解决。如在科研至上、项目至上、经费至上乃至奖励至上的教师评价与考核制度环境中，大学教师连教学都难以安心，何谈积极投入，践行素质教育?在按照学科专业划分院系的组织机构，怎能处理好素质教育与专业教育的关系?第三，建立适应新时展要求的人才培养模式。党的对我国所处的历史方位已经作出了重大判断，即我们已经进入到一个新时代。对大学本科教育目的重新思考，对教育目标的重新定位，逐步建立起适宜素质教育的人才培养模式是对新时代的切实回应。

参考文献:

［1］王义遵．深刻领会，积极做好“发展素质教育”［J］．中国大学教学，2018(1)．

［2］王义遵．大学通识教育与文化素质教育［J］．北京大学教育评论，2006(7)．

［3］庞海芍，郇秀红．素质教育与大学教育改革［J］．中国高教研究，2015(9)．

［4］庞振超．大学通识教育改革的三种模式［J］．河南教育学院学报，2016(1)．

［5］眭依凡，王贤娴．再论素质教育［J］．中国高教研究，2017(8)．

［6］瞿振元．素质教育，当代中国教育改革发展的战略主题［J］．中国高教研究，2015(5)．

［7］王策三．保证基础教育健康发展［J］．北京师范大学学报，2001(5)．

［8］王策三．恢复全面发展教育的权威［J］．当代教师教育，2017(3)．

［9］郑金洲．“素质教育”质疑［J］．上海教育科研，1997(2)．

［10］李泽民．大学开展通识教育的困境与思考［J］．广东教育学院学报，2007(4)．

［11］眭依凡．素质教育:高校人才培养体系的重构［J］．中国高等教育，2010(9)．

作者:刘涛 单位:河南大学