教育公平与效率研究论文

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[摘要]从办好“重点学校”到要不要办“重点学校”，再到义务教育阶段取消“重点学校”的历史变迁，“重点学校”政策演绎着公平与效率双重协奏曲，经历了从效率优先到关注公平的价值嬗变。基于公正立场，义务教育阶段遵循平等自由原则的优先性以及一种基本权利的相同性公平；在非义务教育阶段，遵循机会的公平原則以及一种非基本权利的差异性公平；同时对处于不利境遇的个体，给予适当地教育补偿。

[关键词]改革开放30年；基础教育；重点学校；公平；效率

公平抑或效率?我们究竟应秉承怎样的教育发展价值观呢?效率优先还是关注公平?重点学校政策背后经历了怎样的价值嬗变呢?效率与公平真是两难抉择吗?在重点学校政策的历史变迁中，公平与效率交织于其中，它们演绎着怎样的双重协奏呢?

一、重点学校政策的历史回顾

从重点学校政策的重新确立到重点学校遭受种种质疑，再到义务教育阶段取消重点学校、重点扶持薄弱学校的建设，改革开放以来我国的重点学校政策经历了三个阶段：

(一)第一阶段：办好重点学校，多出人才，出好人才，适应经济发展需要

经过十年“”的浩劫，面对人才匮乏的现状，邓小平从战略发展的高度提出：“办教育要两条腿走路，既注意普及，又注意提高。要办重点小学、重点中学、重点大学。要经过严格考试，把最优秀的人集中在重点中学和大学，以期早出人才、多出人才、快出人才、出好人才。”在这种背景下，教育部在1978年，颁发了《关于办好一批重点中小学试行方案》，希望通过“切实办好一批重点中小学，以提高中小学的质量，总结经验，推动整个中小学教育革命的发展”。并对办好重点中小学的目的意义、任务要求、统筹规划、领导管理与招生办法都做了一些规定。1980年7月底8月初，教育部在哈尔滨召开了重点中学工作会议，讨论修改了《关于分期分批办好重点中学的决定》，并于同年10月经国务院批准颁布，认为“办好重点中学是迅速提高中学教育质量的一项战略措施。这对于更快更好地培养人才，总结、积累经验，起示范作用，带动一般学校前进，以适应社会主义现代化的迫切需要，具有重要意义。”至此，重点学校政策，从办学思想的提出到政策的制定、实施，随着一批批重点学校的建立而定型。

(二)第二阶段：关于取消重点学校的大讨论，重点学校成为一个问题

《羊肠小道上的竞争叫人透不过气来——来自中学生的呼声》的发表引起了人们对重点学校政策的大讨论。

面对着《试谈办重点学校的几方面问题》《不能取消重点中小学》《坚定不移地办好重点中学》等支持重点学校政策的声音，一些研究者基于重点学校的种种弊端，发表了《现行重点中小学制度必须改革》《论必须尽快取消中小学中的“重点教育”体制》《重点学校制度的弊端种种》等文章。同时，《人民日报》也发表了《不应当歧视非重点中学》，认为如果我们的注意力、工作侧重点只放在少数重点学校，而放松非重点中学的工作，就要脱离大多数教师和学生，脱离大多数学生家长，党的教育方针就不可能得到全面的贯彻。文章呼吁领导部门和学生家长支持非重点中学的工作，帮助他们解决实际问题。这一争论一直持续到20世纪90年代末，1996年《教育参考》发表了一系列关于重点学校存废问题的讨论文章。

从上述讨论可以看出，人们开始质疑重点学校政策，认为重点学校政策直接导致了片面追求升学率，学生负担过重，忽视了大多数学生的权利，造成了教育资源分配的不公平。

(三)第三阶段：关注教育均衡发展，义务教育阶段取消重点学校，重点扶持薄弱学校

1988年国家教委在《关于印发(全国初中教育工作经验交流会纪要)的通知》中提出：以治理薄弱学校为重点，全面加强初中建设，在调查研究的基础上，提出分期分批、综合治理，尽快改变薄弱学校面貌的规划。这就标志着教育政策的焦点已经发生了重要变化，从关注重点学校到扶持薄弱学校，提出要把改变薄弱初中面貌，办好全部初中。作为今后初中工作的重要任务。20世纪90年代，教育部门在政策上明确禁止在义务教育阶段举办重点校(班)，关注薄弱学校的发展，致力于教育的均衡发展。新世纪以来，在科学发展观的指导下，教育部颁布了《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，提出保障广大儿童少年接受义务教育的权益，促进我国区域之间、城乡之间义务教育的均衡发展，努力缩小义务教育发展中的差距。

二、从效率到公平：重点学校政策背后的价值嬗变

在资源稀缺的现实情形下，实现效率与追求公平这一在理论上相容的概念，在现实中却形成了鱼与熊掌二者不可兼得的关系。效率的实现以损害公平为代价，在重点学校政策的设计、实施中，形成了效率压倒公平的教育发展取向。重点学校政策的设计及其背后的价值选择在一定程度上反映了政策制定者的现实困境与价值追求，或出于现实的无奈，或出于价值偏好。不论何种原因，重点学校政策只有得到现实有效性与价值合法性的辩护，才能获得普遍的承认、认可与接受。

重点学校政策现实有效性的辩护源于对现实国情与教育现状的分析，“人口多，底子薄，各地发展不平衡，师资、经费、设备又有限，如果平均使用力量，所有中学齐头并进提高教育水平，是不可能的，也是不符合事物发展的客观规律的。因此，必须集中力量办好一批条件较好的重点中学。”面对教育资源相对不足的现状，集中力量办好重点学校成为当时教育部门的头等大事，“这是当前在人力、物力、财力有限的条件下，是提高教育质量，多出人才、快出人才的一项强有力的措施。我们一定要反对平均主义，下决心把重点学校办好”。将有限的教育资源向重点学校倾斜的政策，最大限度地发挥了资源的利用率，在推动一部分重点学校发展的同时，为社会输出了一批急需人才。

同时，重点学校政策的价值合法性的辩护源于当时关于公平与效率的思想大讨论。在大讨论中，确立的“发展是硬道理”“效率优先，兼顾公平”“重点突出”“两条腿走路”等一系列的价值观念认为，办教育要两条腿走路，既注意普及，又注意提高；要办重点小学、重点中学、重点大学；要经过严格考试，把最优秀的人集中在重点中学和大学。在效率优先的价值导向下，一批又一批的重点学校得到了更多的资源性、政策性的支持，获得了蓬勃发展，出现了一批“名牌学校”“模范学校”“明星学校”。

但随着国家财力与教育现实的变化，同时也由于重点学校的种种弊端的凸显，重点学校政策出现了合法化的危机，备受质疑。面对“效率优先，兼顾公平”这一暧昧的价值观念，很多研究者提出。“兼顾就是不顾”。在教育实践中，关注“重点学校”而忽视了广大“非重点学校”，关注“多出人才”而忽视了大多数人的受教育权。最终在实践中形成了“效率至上”的价值观念，培养国家建设的人才是教育发展的立足点，建设重点学校培养优秀人才成为教育的首要任务。在“兼顾”的口号下。广大群众的受教育权成为一句空话，这也使得“通过重点带动非重点学校”成为美好的愿望，“两条腿走路”变成一条腿跛行。重点学校在为国家培养出所需人才、推动一部分学校大发展的同时，也扩大了区域间、城乡间、学校间在教育资源分配的不公以及教育质量上的巨大差距，导致了严重的教育公平问题，使得义务教育阶段的择校问题突出。

“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样……某些法律和制度，不管他们如何有效率和有条理，只要它们不正义，就必须加以修改或废除。”由于重点学校政策的设计者着眼于精英教育体系的构建，这种教育上的安排必然会为了一部分人接受优质教育而忽视了绝大部分人的接受教育的机会与权利。而“正义否认为了一些人分享更大利益而剥夺另一些人的自由是正当的”，无论出于何种理由，个人拥有基于正义的不可侵犯性，享有同等的接受教育的机会与权利。基于正义立场的激烈争论过后，我国政府在20世纪90年代起，一再重申义务教育阶段不设立重点学校、重点班，加强扶持薄弱学校的发展，实现教育的均衡发展。

重点学校政策从重新确立到废止反映了人们不断追求公平的理想与价值信念，同时也反映了教育发展价值取向从关注效率到着眼于公平的嬗变。面对价值观的转变，我们需要澄清一种什么样的公正观呢?这种教育公平又包含哪些内容呢?三、公平、差别与补偿：基于公正立场的教育资源分配

教育资源的分配只有建立在公正的基础上，才能是正义的，这样，才能排除为了一些人分享更大利益而剥夺另一些人的自由，才能排除社会历史和自然方面等偶然因素对教育资源分配的影响，使教育资源的分配从不公平走向公平。

根据罗尔斯(JohnRalws)关于正义原则的词典式次序，教育资源的分配要遵循以下原则：第一个原则表现为一种“平等自由原则”，第二个原则分别表现为“差别原则”与“机会公平原则”。并且第一个原则优先于第二个原则，第二个原则中的“机会公平原则”优先于“差别原则”。

(一)基于相同性的实质公正：基本权利的相同性公平

在义务教育阶段，遵循平等自由原则的优先性，所有儿童都享有基本的受教育机会和获得等额的教育资源。在正义的社会中任何自由都是不可剥夺的，作为一项基本人权的受教育权，同样不能因为政治的、经济的、社会的其他理由而受损，“否认为使一些人享受较大利益而剥夺另一些人的自由是正当的”。基于“平等自由原则”，在义务教育阶段，教育资源的分配应充分考虑到所有儿童，不论其种族、肤色、性别、信仰、家庭背景、生活环境等，一切儿童的受教育权都应该得到充分尊重。《儿童权利宣言》也规定，受教育权对于所有儿童，没有任何例外，不能因自己的或家族的种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他理念、国籍、出生、财富或其他身份的不同而有所差别。著名的科尔曼(ColemanJamesS)研究报告《教育机会均等的概念》也提出了类似的观点。特别是在义务教育阶段，基本的受教育机会与权利必须向所有儿童开放，不能让一个孩子因为家庭背景、先天禀赋、出生籍贯等原因而失学。义务教育是儿童的基本教育权利，应向所有儿童开放，不得以任何原因或理由而剥夺儿童的基本学习权利。

义务教育阶段，追求的是一种平等的自由主义，遵循基本权利的相同性平等原则，强调所有适龄儿童都无差别的获得一种基本的教育。这样，均衡发展成为义务教育阶段的基本价值诉求，消除由于政策性、财政性以及历史性原因导致的教育失衡，实现区域之间、城乡之间、阶层之间、性别之间的均衡发展。面向全体、无例外地享有接受教育的基本权利，保障每一位儿童都能获得基本的教育资源。取消义务教育阶段的重点校(班)是保障儿童基本受教育权的必然要求，是消除教育均衡发展的外部障碍重要措施，更是实现教育公正的第一步。

(二)基于差异性的程序公正：非基本权利的差异性公平

教育资源应是开放的，所有人都有选择的权利，选择一种最有利的学习环境，享有对自己来说最好的教育。但由于我国当前还处于社会主义初级阶段，教育资源还处于一种相对匮乏的状态，满足所有人都获得高质量的教育资源很不现实。这种情况下，在程序公正的基础上对差别的尊重也是一种正义的体现，采用比例平等、能力匹配的原则，给其所应得，按照能力、兴趣、志向等分配教育资源。“无论从政府可能提供的教育机会来讲，还是从受教育者的实际发展的差异来看，只能要求在义务教育之后的教育阶段按照能力或才能实行差异原则下的教育。”

在非义务教育阶段，遵循机会公正平等原则，根据每人的自然禀赋、努力程度、个人志向等分配优质的教育资源，但这种分配要基于“机会的公正平等原则”，遵循一种程序的公正，保障在教育机会获取的起点上、形式上，获得公正的对待。程序公正强调的是规则的普遍适用性，是一种形式上而非实质上，起点上而非结果上的公正，在教育中，所有儿童遵循同一“游戏”规则，无例外，“不管他们在社会体系中的最初地位是什么，亦即不管他们生来就属于什么样的社会阶层”，所有的教育机会面向社会开放，无特权。要避免种种“特权”因素在学习资源的分配中影响，因为权力、金钱、关系、人情等因素往往在资源分配过程中起着巨大的作用，从而导致不公正的招生、择校。

在非义务教育阶段，遵循一种自由至上的平等主义，追求非基本权利的差异性公正，在程序公正的基础上优先关注个体的天赋、能力、需求。这样，追求卓越成为非义务教育阶段的基本价值诉求，关注个体的自由选择，鼓励个体通过竞争获得优质的教育资源。教育资源在程序公正的原则下，根据天赋、能力进行分配，实现一种差异性公正，体现一种自由取向的英才教育原则。

(三)基于关怀的教育补偿：对弱势群体的人道关怀

基于“补偿原则”，教育资源的分配应考虑到处于不利境地的个体，或出于自然偶然性因素、或出于社会任意性因素，他们有权得到一种特殊的关爱，获得一种补偿教育。“为了消除现有的差异，对各个群体及群体中的个人，分别给予与之所处环境的恶劣程度成正比的教育分配倾斜的政策，这就是补偿教育的理念。”社会资源的分配只有向不利境地的个体倾斜，才能避免贫穷的代际遗传，使之最终逃离“贫穷的陷阱”。

公正的教育要求对最少受惠者实施一种补偿，对由于家庭背景等社会偶然因素而造成不利境遇的个体，给予适当的教育补偿，这也是正义的教育所应关注的。“补偿原则认为，为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。”“因为穷人的子女或那些遭受民族歧视或社会歧视集团的儿童们，从一开始就处于困难的地位；他们或是由于缺乏儿童早期所需要的身体上或心理上的适当照顾，或由于缺乏学前教育。他们同那些比较富裕阶级的儿童相比，或者同那些生长在较为有利于正常成长和发展的背景的儿童相比，都处于不利的地位。”

罗尔斯致力于一种实质的结果公正，认为正义的社会里，资源必须平等分配，除非一种不平等的分配符合最少受惠者的最大利益。他站在同情弱者的立场，对遭遇不幸的个体给予更多的关怀，实施一种“补偿”教育。

补偿的教育原则，遵循一种差别原则，旨在缩小差距，追求的是一种实质公正，对处于不利境遇的人，给予一种人道的关怀。近年来，政府把农村教育放在优先发展的地位，明确提出“新增教育经费主要用于农村的要求，组织实施国家西部地区‘两基’攻坚计划、农村中小学现代远程教育工程’和实行资助贫困家庭学生就学的‘两免一补’政策，促进区域间、城乡间义务教育的均衡发展。”地方政府也采取积极措施，努力缩小义务教育发展中的差距：集中力量加快薄弱学校改造进程，缩小学校办学条件的差距；充分发挥优质教育资源的辐射、带动作用，促进薄弱学校的改造；统筹教师资源，加强薄弱学校师资队伍建设；切实保障弱势群体学生接受义务教育，做好流动儿童、留守儿童、残疾儿童的义务教育工作。

重点学校政策的历史变迁反映了人们教育公平观念的不断深化，从效率至上到追求公平，从形式公正到实质公正。在义务教育阶段，遵循基本权利的相同性平等原则，所有儿童都无差别的获得一种基本的教育，取消重点校(班)，实现教育均衡发展。在非义务教育阶段，基于差异性的机会公正。遵循机会公正平等原则，根据每人的自然禀赋、努力程度、个人志向等分配优质的教育资源。同时公正的教育要求对最少受惠者实施一种补偿，对由于家庭背景等社会偶然因素而造成不利境遇的个体，给予适当的教育补偿，给予一种人道的关怀。