文化基础下的三生教育论文

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一、“三生教育”制度建设的理念

(一)“三生教育”既是一种教育理念，也是一种价值目标

教育理念是教育制度和教育水平的反映，教育制度和教育水平则是教育理念的产物。一般来说，有什么样的理念就有什么样的制度，有什么样的制度就有什么样的老师，有什么样的老师也就有什么样的学生。教育的终极价值是使人成其为人，使人获得幸福。世界上人口再多，也没有完全相同的两个人。这不仅因为每个人得到的遗传基因不同，不是一个模子刻出来的，更重要的是人有自主性。每个人生下来以后都会有不同的选择，走不同的道路，逐渐形成自己的思想、自己的性格、自己的能力，成为世界中有特点、不可重复的“唯一”。人生的路有千万条，学生的背景特性各不一样。在一个多元文化、强调个性发展的社会，我们只有树立差异性而不是同质性的教育理念，个人才能在市场竞争中得以生存，教育也才会取得应有的效果。“三生教育”强调以学生需求为本，包容差异，尊重学生的多样性思维和实践探索，从而达到帮助他们完善生命、学会生存、快乐而积极生活的目的。因而，大胆吸收和借鉴一切优秀的文明成果、一切同类教育的成功经验，构建与社会主义市场经济体制相适应的教育理念，既具有现实性，也具有可操作性。

(二)教师既是教育者，也是受教育者

有人说:世界上最难做的事，就是能把别人的钱拿进来;把自己的思想送出去。丁远峙强调:“知识是没有谁能教会谁的，要真正掌握知识，将知识变成自己的财富，只能靠自己。教师的作用、书的作用只是将你领到一桌丰盛的宴席旁，告诉你这个菜如何好吃，如何有营养。但吃不吃最终还在于你自己”。［1］中国传统社会对教师的要求则是教书育人，为人师表。所强调的是教师要学识渊博，能传授知识并指点学生做人成才。教师被看成是知识的载体，是字典，是电脑，是无所不能的“圣人”。一般情况下，教师不会说错话，也不会写错别字，更不会有错误的认知行为。因此，如果老师在课堂上碰到一些实在回答不了的问题，只能用或者不得不用八面玲珑的外交辞令来巧妙搪塞。这样一来，便产生了许许多多不该有的负面效果。人类个体生命不同、生存条件有差异、生活方式多种多样，教育教学活动没有标准答案或唯一答案。“三生教育”课的老师既是教育者，同时也是受教育者。因为每一个人都有生命成长的问题，教学相长在这里体现得最为突出。生命教育是最为个性化的教学，在生命存在的层面，每一个人都是不同的。教学对象有多少，我们就有多少教育教学的方法与内容，这是其他课程不会有的现象。

(三)学校教育不等于就业教育

生命不是无价的，而是有价的。生命价值的大小在于每一个人的生命活动对自身、对社会的满足程度。因此，我们应该积极存在，使有限的生命发挥应有的价值。对于任何人来讲，自己的生命价值都是无限大的。正是在这个意义上，个体的生命价值具有终极性。人的生命必须受到普遍的无条件的保护和极端的尊重。由于社会竞争加剧和就业困难，导致学校教育越来越偏重于知识的传授，凡与“升学”和“就业”无关的东西，学校可以不教，学生也可以不学，学生在学校里接受着机械的训练。这种把人当做像商品一样生产的工业化教育模式使受教育者越来越缺乏人文关怀、价值关怀和意义关怀，导致不少大学生的文化素质、道德品质、人格等都出现了不同程度的问题。中小学教育甚至大学教育已经成为“有计划，按比例”的应试教育，它不仅限制了学生也限制了老师的全部创造性和独立思考的可能性，以致形成“当代中国只有教育而没有教育家”。从养成教育的角度看，没用不等于没有价值。那些没用的东西，这正是我们内心所需要的。我们去博物馆参观的时候不会觉得压抑，是因为那些合理的空间造就了建筑的美感，它让人心理得到不一样的感受，就像教堂的尖顶，让祈祷的人得到心灵的抚慰。今天的大学，学生过早地失去青春，过早地成人化，有的甚至在高中时就已经没有了青春，他们满脑子想着就业问题。而人们如果开始就奔向一个非常功利的目标，甚至没有自己的生活，那么整个人生路上就没有青春，没有童年。这正如易中天所说:现在上大学的人确实多了，但不等于读书的人多。上学是谋生，读书是谋心。

(四)学生不是考生，知识难以改变命运

人的全面发展是当代教育实践共同的价值追求。而全面发展是以承认学生的差异和个性化发展为前提的。“三生教育”的目标在于使人们学会如何积极地应对人生过程及生死的挑战，学会尊重生命并理解生命的意义，进而培育人们对待自己、他人乃至一切生命体的责任感，以让人们从小知晓生命的可贵，懂得如何去创造人生的价值，从而获得身心健康，事业成功，生活幸福。长期以来，知识教育成了许多学校教育的核心任务，甚至是全部任务。许多教育工作者，甚至把教育混同于“训练”，认为创造性是可以教出来的，创造性思维是可以训练出来的。这是非常错误的看法。考试只是知识接受程度的检验方式，知识只是改变命运的基础，只有素质才能够改变我们的命运。［2］教育是为了使人生活得更好，使人的生命更有尊严、更有价值。教育的好坏，首先取决于对生命的正确理解。就轰动一时的马加爵事件，李开复这样阐释:马加爵不应该是一个邪恶的人，而是一个迷失方向、缺乏自信、性格封闭的孩子。他和很多大学生一样，迫切希望知道如何才能获得成功、自信和快乐。［3］在现代教育价值理念的回归和重塑中，计划经济体制残留下的教育遗产，已经到了需要清算和重新改造的时候。

(五)人才不能计划出来，“没有标准”就是标准

由于阅历不同，理解程度不同，学习的效果大不一样。同样是读一本社会科学的书，不同的经验背景，不同的知识准备，得到知识的差别也大不相同。［4］社会日益多元化，学生所面临的选择也应该日益多元化。受制于计划经济体制的影响，我国现行教育体制的一个主要弊端是忽视因材施教，使那些在某些方面有特殊才能的学生难以发挥自己的特长。正如郎咸平指出:只要你是在内地的大学念完本科，就充分证明你是一个没有创造力的人。内地的教育制度培养解题高手，如无聊的奥林匹克数学竞赛。它是浪费生命和扼杀创造力的源泉。中国科技大学少年班培养的是中国一群最优秀的解题高手，而不是真正的天才。［5］在英美等国家，有些课程的考试老师是不监考的。他们认为，学生考试如果答案相同或相似，可视为作弊;更没有要求学生考试作答要符合标准答案的规定。人的生命个体不同，考试答案怎么会相同或相似呢?而我们却这样认定，如果答案不符合标准或要点，就不能算是正确。对于学校的管理我们也常常以学生为“假想敌”，各种规章制度往往以限制学生个性发展为内容，不允许学生做这做那，想方设法把学生打造成千人一面的共同体。人的生命是独特的，每一个人的生命都具有不可替代性。生命之间是无法比较的，不能说这个生命重要，那个生命不重要。孔子之所以成为教育家，就在于因材施教。如果套用现行标准，孔子从事教育，可谓没有教学大纲，没有统一考试，也没有所谓的标准答案。终其一生，也没有学术专著或长达多少万字的学术论文。而马克思的《资本论》，也不是什么获得立项资助的课题。我们不应该把手段当目的，把本应属于社会和市场的评价体系及功能不切实际地揽在自己身上。中国教育正在逐渐本末倒置，丢弃了“传道”的首要功能，而越来越把为就业而“授业”放到了第一位。至于文化传承、心智教化、创新能力这个教育的本义，统统变成了辅课，变成了可有可无的摆设。

二、“三生教育”制度建设的文化基础

(一)人是所有事物发展的中心，也是制度建设的中心

人类过去、现在和未来，都始终是他们出生以前和降生以后的周围环境的产物。人是所有价值的中心。在教育实践中，以人为本就是要着眼于充分调动各类学生的积极性、主动性和创造性，从而让他们在学到知识的同时掌握学习知识的方法。在我国，人们相信人在智力上是平等的。每个人只要后天努力，都能做科学家、思想家或政治家。事实上，每个人的智商和潜能是不同的。人有不同的智商，因而有不同的潜能。因此，不因人施教，而片面强调“只要勤奋就能成才”的教育理念，是对学生的一种误导。而这一切，又与学校教育的行政评估以及其行政运作有关。一个学校社会地位的高低，先进单位和个人的评比，职称的评定乃至奖金的发放，都离不开“升学率”这杆标尺。而社会上片面、甚至错误地要求所谓的高学历，又迫使学校盲目追求高升学率，教师为应付考试在课堂上拼命辅导，学生为应付考试夜以继日地死记硬背。这种教育教学方法，颠倒了教学的真正目的，并且使人才选拔的成本逐步上升。“标准化”毁灭了市场经济对学生需求的差异性和特质性，扼杀了社会进步和发展的创新源泉。钱学森坦言:现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是“冒”不出杰出人才，这是个很大的问题。［6］美国教育体制很重视对生命个体的尊重。美国没有全国统一教材，它的教材是五花八门的，也没有一个无所不管的教育部。每个美国大学都各有特色，各有专长领域，培养出来的学生也是万紫千红。而我国千百万中学生每年都读一样的课文，做一样的数学题，做着一样的物理化学实验，写作文也要求一样的格式，高考时做一样的试题。这是一种很值得深思的问题。无论你的理想是大是小，实现所有理想的基础，在于我们内心的真正感受。一个人内心的感受永远比他外在的业绩更加重要。［7］实施“三生教育”就是要树立以人为本的教育理念，做到以人为中心，突出人的发展，把教育和人的自由、尊严、幸福、终极价值紧密联系起来，使“三生教育”真正成为发展人的教育。

(二)法治是制度建设的灵魂

法治最基本的要求就是对于法律的尊重，而法律其实就是最低限度的道德，是伦理的底线。法律只有内化为我们的生活方式，不再仅仅作为外在的强制力量，而成为一种普遍的文化自觉，法律才能得以坚守。郎咸平强调:一个国家的经济发展本身不是盖几栋高楼大厦，也不是你看到的硬件设施。你的软件有没有体现出来?你的管理怎样?管理的灵魂是什么?无疑是法制化建设。让每一个老百姓知法守法，这才是未来社会发展成功的关键。［5］任何社会的经济秩序都是靠法律约束出来的，而不是靠甜言蜜语的道德说教劝导出来的。人的道德，常常会受到诱惑，要是有致命的诱惑向某个人的命门发起攻击，往往容易使人丧失最起码的道德。郎平在担任美国排球队主教练时，美国排球协会主席告诉她:“不能像训练中国队一样长时间地训练美国队员，因为美国的劳工法不允许进行长时间的训练”。在美国打排球，是家长出钱自己培养运动员，所以她们没有约束，愿打就打，不愿打就不打。对她们来说，生命中最重要的不一定是排球，有时家庭责任意识比国家荣誉更重要。所以，每次比赛前，都有队员因各种原因而离队。在德国，法律对孩子做家务都有明确的规定。如孩子必须帮助父母做家务，并规定了不同年龄段孩子需要完成的家务量。这样的规定看来近乎残酷，但孩子成人之后方感到这种磨炼增长了才干，锻炼了意志，一辈子受用无穷。因此，鉴借发达国家的成功经验，要通过立法规范学校和学生的行为，以明确学生应尽的义务，并保护学生应有的合法权益。如美国加利福尼亚州1972年颁布的《家庭权利和隐私法》，就规定了对学生的成绩和各种在校学习、生活记录的保密，严格限制对学生成绩档案的随意查看，不经家长和授课教师许可，其他任何人不得获得这些记录的内容。［8］

(三)市场是制度建设的方向

人才资源是第一资源，人才优势是最大优势，人才开发是社会经济发展的重要举措。然而要充分发挥人才资源开发在社会经济发展中的基础性、战略性、决定性作用，就必须实现人才资源的市场化配置，使人才成为一种资源、一种商品、一种资本，并根据自己的才能推销自己，而不是让人才等着组织去发现、被使用。优秀人才成长的历史表明，人才不是计划出来的，而是不断通过市场选择、优胜劣汰产生的。计划经济不是市场经济。用计划经济的思维培养人才，必然导致我们可以组建世界上规模最大的大学，拥有世界上研究生人数最多的高等教育体系，但因实施大规模的机器化“生产”，终将造就不出原西南联大那样众多的顶尖级人才。与计划经济不同的是，市场经济体制对资源的市场化配置，主要表现在人、财、物的有效利用上，尤其是对人力资源的开发利用。人才能否脱颖而出，固然与人才自身的勤奋或天赋有关，但人才成长是否存在一个充分竞争的发展环境，却直接关系到人力资源的教育、使用和评判体系。

(四)文化是制度建设的根本

制度经济学认为，制度规范人的行为，人的行为是对制度的一种反应。制度对人的约束，本质上是文化约束。文化对制度具有重要的支撑作用。在很大程度上，有什么样的文化就有什么样的制度。任何国家的民族教育，首要的目的就是传承文化，教化后代健全开阔的心智，培育下一代具有更强的创新能力。在某种意义上，办教育不是为了个人生存，而是为了民族生存。教育追求的是长远效益。20世纪40年代，在极其艰难的教学环境中，原西南联大凭几十间铁皮棚，能培养出那么多一流的科学家和政要名流，其奥秘就在于此。“一个国家、地区高新技术产业发展得快慢，不是决定于政府给了多少钱，调了多少人，而是决定于有没有一套有利于创新活动开展和人的潜能发挥的制度安排，社会环境和文化氛围”。［9］国家之所以文明，是因为文明表现在超越物质上的精神富足，以及在点点滴滴中积少成多的集体奉献。发展经济的关键在人，在人的智慧。建设现代化国家，归根到底要靠数以亿计的高素质劳动者，数以千万计的专门人才和一大批拔尖的创新人才。可现存的教育管理体制，很难造就出年轻且个性丰富的创新人才。即使是那些流失于海外“硅谷”的几十万学子，倘若在国内目前的用人机制下，他们也很难创立起自己的“硅谷”。“三生教育”倡导以人育人，尊重学生的个体差异和理解差异，不严格要求学习结论或评估结果的一致性。这应该是中国教育未来发展的方向。我们应着眼于提高全体学生的知识水平和实践能力，实现学校教育评估的多元化，让每一所学校、每一位教师、每一个学生充分发挥各自的优势，为国家、为社会培养大量合格的人才。

作者：寸彦中工作单位：大理学院马克思主义学院