三生教育哲学意义综述

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“三生教育”作为云南教育界新的教育思想，既有深刻的现实基础，又反映了一种新的时代精神。正是由于它在教育思想上的深刻性和对于传统教育观念的超越性，一时还难以为人们深入理解而产生一些歧见和犹豫，这也是难免的。一些人把它理解为德育，一些人理解为思想政治教育;或者觉得与这些课程重复，或者觉得难教，或者以这些传统伦理学、政治学内容作为“三生教育”的内容。始发阶段的这些迷惑当然无可厚非。事实上，“三生教育”是一种人生哲学教育，是从哲学高度上对人生的根本性问题的教育，是让人从自发生存走向自觉生存、从非理性走向理性的生命自觉性教育，是从人出发的通过关爱人的生命成长、激发生命价值从而促进社会良性发展的教育。为此，就不能不把“三生教育”深入到人的生命理性、生存理性、生活理性中去。这是人的生存由“人的依赖关系”向(以物的依赖为前提的)“人的独立性”［1］发展并为“自由个性”的生长开辟道路的新生代教育思想。在这个意义上，它也是当代人才和独立人格形成的生命动力基础教育和社会公共理性价值精神教育。这一教育有深刻的马克思主义人本理性哲学基础。

一、“三生”本义

生命是整个自然界的层次构建和定向进化的花朵。科学家们还难以对生命下个准确的定义，但生命的以下三个特征是公认的:一是任何生命都要以实存个体为存在体，是这个存在体的生命，如细胞、动物机体等等;二是任何生命都必须与环境新陈代谢，即其个体在某种催化作用下与环境进行物质与能量的交换以维持生命;三是任何生命都有被储存和复制的化学指令，并由这些指令控制着生命活动。这是自然的过程，也是生命存在不可违逆的过程。从最简单的单细胞生命到复杂的人体都是这样。但是，人作为复杂的生命体，固然在生理上不可能超越这种生命定律，但人在本质上是一种社会存在体和心理精神智慧存在体。这一层把人的生命个体性发展为特殊性、可塑性和自觉自动自主自由性。

“三生教育”所面对的，就是这种复杂特殊的生命。人的生命的复杂性和特殊性在于:它是自然、社会、精神在特殊个体中的统一体，因此，人的生命本义，人的生命理性，既在于自然，又在于社会，更在于精神和智慧。自然性决定了他的个体性并以个体形式与环境进行物质与能量的交换以实现生存，这个意义上他不能没有“自己”;社会性决定了他与环境进行物质能量交换的方式和生命活动的方式，以及个体之间的关系，这个意义上他不能没有“他人”;而他在自然、社会基础上形成的心理精神和智慧，决定了他有其精神文化性和思想志趣的个人特性，这个意义上他不能没有思想灵魂，即不能不是有理性的存在物。而精神性文化性的存在，心理精神智慧的存在，则是可塑的和自觉、自动、自主、自由的。自觉就是能意识到对象、自己和自己在对象中的有意活动，自动就是积极主动性，自主就是自我定向、自我决定性，自由则是由其意志、人格和知识所规定的自我选择和现实超越性。这种心理精神智慧的存在，这种自觉、自动、自主、自由的存在，就是“人的生命”的生命理性。每个人的生命理性都有强弱大小、个性偏向的不同。“生命教育”本义，就在于立足于人的自然与社会的特殊性境遇，以一定的精神和文化对于每一个特殊心灵———特殊的心理精神智慧体———的关爱和教育，通过调动它的特殊性和可塑性，启发和培育他的生存理性，使其生命成为与时代精神发展相符合的自觉、自动、自主、自由的生命，成为由其生命理性调控的生命，从而能在任何具体的社会境遇中(如战争环境、和平环境以及个体的特殊环境)实现其生命应有的价值。如何根据生命的这种复杂性进行生命理性教育，是生命教育的深层使命。当然，人的生命还有非理性的一面，并且它也不是完全消极的。但自古代以来，都把人理解为有理性的动物，可见理性是人之成为人的首要特征。至于制造工具、创用符号，也首先在于他是有理性的，因为理性包含着智慧。唯有理性的强盛和支配，一个人才能成长成为人，一个社会也才能成长为文明社会、科技社会、知识社会和共生共荣的和谐社会。人的生存是人的生命的实现形式，是人的生命界与自然界的物质能量代谢而实现其功能的定向活动形式。但是，这不是简单的在自然界中的生存，而是以复杂的社会形式而实现的人与自然的生存关系中的生存。它是人的生命个体因其自然性(如自然环境、机体条件、天然秉赋等)、社会性(如社会分工、地位)和精神文化性(如思想品格和知识技能)，在其特殊境遇中的定向活动。它是因人、因境、因时而异的。人的生存与动物生存的不同在于:动物的生存是由其物种与自然环境相互作用而选择和配定好了的，是自然的、特定的。按人类学家的观点，人的生存则是非特定的，它不能以自然配定好了的方式进行特定化的自然生存，他的生存没有这种天然优越性。那么，人的生存是怎样的生存呢?他必须依据现实条件进行现实的选择，是一种选择性、学习性生存:其一，它取决于环境情势和生存情势的结合所产生的行动指向(这是人与动物共有的);其二，它取决于马克思所说的“人的本质力量”(人的双手感官和头脑，即知、情、意、念、行等的能力)的综合发挥;其三，它取决于人的可控工具(包括知识)和个体的心理精神智慧，即个体的与群体的理性调控。

这三方面又是一种历史发展和文化形态的观念变量。人的生存、人的生存理性，既取决于人在这些方面的综合力量，又取决于人与其现实世界之间建立的具体的生存掌握关系(马克思概括为认知的、实践的、审美的、宗教的四种掌握关系)［2］的发展，是在这些生存掌握关系中的自主性、综合性生存。而更为重要的是，人的这种生存不是任何独立个体可以完成的，它是在人的整体性、社会性的协同之中而现实化的。这样，对于具体的个体人即生存者来说，他一是必须凭籍现实社会可以赋予他的(以及他可以从社会中取得的)知识和工具的力量;二是不得不以他的(被迫的或主动的)社会分工任务，参与整体的社会生存活动而生存。而实现这一切的，是由他和生命主动性转化而来的生存理性，是由他的生存理性所调控的面对现实的自觉、自动、自主、自由的综合活动。人只有在其生存理性的支配下才能合理地生存，否则就可能与他人发生冲突，从而自受其害。这就是说，人的生存不仅是历史发展性的生存，不仅是社会性的生存，更是依凭于个体的生存理性而自觉、自动、自主和自由的生存。人的生存的诸般复杂性，决定了生存教育的复杂性。而其核心则在于生存理性教育。这决不是一般的道德教育、政治思想教育所能胜任。只有从生存哲学的深度，进行生存理性教育，才能使个体明白他的个体的与公共的生存情势与生存任务。这在今天的人类生存危机面前显得尤为重要和复杂。

人的生活是人的生存在不同社会境遇中的自主实现方式，是其生命与生存的统一实现形式。人的生命的深奥性，人的生存的复杂性，决定了人的生活决不是简单的吃喝行动。生命的本质在于生存，但人的生存是以形形色色的生活体现出来的。动物界没有生活，只有各种特定的生存方式的不同。生活是人类所特有的范畴，因为生活是自主的，是人的意识依据人的心理、观念、思想和文化形式在具体情景中实现人的生命需要的活动。人的个体生命的特殊性，人的心理精神和智慧，人的自觉、自动、自主和自由性，在生活中都充分表现出来。正是它们综合地主宰着人的生活，规定和享受着生活的意义，而人正是在“意义”中生活的。在意义中生活，正是人的生活理性的集中体现。人的生活固然实现着人的生存，是人的生命和生存的社会的、自觉的、主观的实现方式，但生活本身则有它特有的意义。这是由于:整个人类世界，或者准确地说，整个人的生存世界，都是以生活的形态呈现出来的，对于每一个人来说也是如此。这样，人的生命和生存的全部意义，也就集结在人的生活中，形成了人的“生活世界”。

如果说，人的生命理性在实现中转化为人的生存理性，那么，人的生存理性在实施中则进而转化为人的生活理性。人固然有其非理性的一面，并且在人的生活中也起重要作用，但只有在生活理性支配下的生活，才能是合理的生活，无害于他人的生活，对社会有建设作用的生活。所谓生活理性或理性地生活，其人际道德体现就是“让自己生活也让别人生活”，就是“克已复礼”，就是“已所不欲，勿施于人”。这些具有人类性意义的哲学告诫，无非生活理性而已。

第一，生活不仅是自身生命的延续形式，通过两性关系和家庭也是他人生命的延续形式:通过婚姻和生育，自身、家庭、氏族、民族乃至人类的生命得以延续。因此，两性关系以至婚姻家庭成了人类基本的存在形式和生活方式，人类最美好、最真挚的私人情感都集结在这里。它既是人的自身生命和情感的实现，也是他人生命和情感的实现;不仅是“为已”生命价值的集中体现，也是“为他”生命价值的集中体现。然而，正由于它的切身性和强烈性，它也就成了人的非理性泛滥之源，成了人与人之间悲欢离合、对立冲突、折损生命的根源。而理性地对待恋爱婚姻家庭和他人，以人性的原则宽容自己也宽容别人，就成了自己和他人能够和谐生活的精神理性前提。

第二，人的生活与人的事业息息相关。从生活理性的视角说，人的事业是为了他的生活，而人的生活也是为了他的事业。生活是事业的起点，也是事业的目的。人总是由其事业形成他的生活，而从其生活走向他的事业。人的生活是通向其事业的桥梁，事业则通向各种专业领域，而那些专业领域既是他生活的专业部分，又关乎到社会和人类的生存领域，这就把他的个人生活与整个社会的、人类的生存和生活联系起来。这就是说，他的生活通过他的事业，不仅关乎到他自身的切身利益，也关乎到整个社会的、人类的生存利益。由于事业是人的工作、劳动和创造的结晶，通过事业，一个人的劳作也就和全社会的、人类的劳作联成了一体。从而，他的生活利益和价值追求便和全社会结成了一体。这种人与人在生存价值世界中的纠缠，又会出现一系列公平正义问题。每个人在这一活动中理性地追求自己的正当利益，是他的生活在人类生活中的天然权利。相反地，一个人在这里如果非理性地追求把自己的利益强架在对他人正当利益的剥夺之上，他就是非正义的。所以，任何生活都有它丰厚的社会内容。生活的意义不仅仅在于生活本身，而更在于生活的事业中，在于整个社会生活中。正是在处理这种复杂的关系中，在处理生活与事业的关系中，需要人的生命理性、生存理性、生活理性的支配。

第三，人的生活作为人的生命的实现方式，它包含着全部人类学的意义。人作为人，人的优越的天赋和文明养成，生命天然的自适性要求和人对幸福的追求，都只能在生活中实现并集中在生活中。生活作为人生历程，本应当是一种生命的享受、精神的享受，是生命存在的意义在个人身上的体现，也是生命存在的天然权利。有一种意见认为，人们不仅要认识世界和改造世界，还应享受世界［3］，从人类学意义上说这是完全正确的。而这种“人作为人”的享受，作为对自己的创造和劳动成果的享受，正是人的生价值在自身中的实现。但是，人作为人，其意义既在于他能为自己———他的生存不需要劳驾别人，也更在于他能为他人，因为人的社会性使任何“自己”都不能脱离“他人”而生存，都不能不凭借他人而生存。从而，人的情感不仅在于自喜自爱，更在于他喜他爱。人不仅要追求自己的幸福，也要追求他人的幸福，不仅要追求自己的公平，也要追求他人的公平。于是，真理、正义成了社会应有的准则，维护这种准则的普遍实施就成了一种政治性行为，因为人的个体必竟是社会的类群的存在物，要在类群中才能生存。因而，人作为人的生活享受、生活幸福，固然是个人力求实现的东西，但对于生活理性来说，它从来都不应是单数的而是复数的，从来都不应是单称的而是特称的、全称的。他在实现自己的“享受世界”、公平人生时，更应当追求他人和一切人特别是劳动者和弱势群众能够“享受世界”，能够实现公平人生。一个人的人生境界，他的胸怀的伟大与否，他的生命的价值大小，他的生存的意义，从理性的观点看，都在于他所追求的幸福生活和人生公平所能涵盖的范围:如果仅仅是他自己，他就是自私的、渺小的;如果通过正义准则而成为民族的、国家的乃至全人类的，他就是伟大的、崇高的。我们为范仲淹的“先天下忧而忧，后天下乐而乐”的精神所感动，正在于他关怀着天下人的快乐生活、公平生活。我们崇敬马克思的人格理性精神，就在于他一生都在牺牲个人的幸福而追求着全人类的幸福事业。所以，人为意义而生活，而意义主要在于他能为社会、为他人做些什么———从哲学和理论原则上说，在于能为全社会的自由、真理、正义、公平和它的实现前提做些什么，等等。生活教育如果能做到这点，教育人们以生活理性支配生活、支配生活追求，那就是它最大的成功。

二、从“三生”本义深入到“三类”本义

“三生教育”的出发点是成长中的个体，是个体形成和实现他的社会特殊性、精神特殊性以及时代进步性而成为“人”的教育，是让他们成为每一个的“这一个”或者说“这一个”的每一个。但是，当代性的“三生教育”不是个人主义教育，不是自由主义教育，不是教人只知道他自己的生命珍贵、生存不易、生活幸福、尊已重我的教育。在人类生存已经深深联成一体的时代，前世纪的个人主义、自由主义已经不能代表这种新的时代精神。能够代表这种时代精神的，是自马克思以来成长起来的作为人类生存理性精神的集中体现的社会主义价值精神。因此，“三生教育”的本义，虽然要从个体生命的特殊性出发，但它必须从“自我”、从“个人”推及“每个人”，从“每个人”推及“一切人”。这是人之成为人的最基本的特征。因为，“每个人”和“一切人”之间是一种互依互补的关系，即:个人的实现是类的实现的条件，而类的实现又是个人实现的条件，二者互为因果，互为条件，相互因依。通常所说的自身与他人的关系，就是这种互为因依的关系。马克思是深知这一点的。他认为，他希望，在未来社会中，应当是“每个人的自由发展成为一切人的自由发展的条件”［4］(以及相应地，一切人的自由发展成为每个人的自由发展的条件)。这是一种什么样的精神?我们认为，这是马克思立足于人的个体生命本体论［5］的社会公共人本主义价值精神(对这一精神，这里不作讨论，笔者在尚未出版的著作中有详细研究)的集中体现，是他的人本理性哲学①精神的集中体现。没有“每个人”，就没有以人为本，就不是马克思主义;没有“一切人”，就没有公共性，没有整体，就不是社会主义。所以，从每个人推及一切人，是马克思的社会公共人本主义价值精神的最基本的要求，也是当代生存理性的深层要求，更应当是“三生教育”的基本要求。因为这是这个时代的最重要、最需要的价值精神，特别是在社会主义国家。

“一切人”是个相对概念，它可以指一个集体，一个民族，一个国家，也可以指全人类。在马克思那句话里，他实际上是指全人类。这是马克思一切努力的归宿。因此，“三生教育”的深层意蕴，如果要以马克思的社会公共人本主义价值精神为底蕴，那就要从“每个人”推及“一切人”，从“一切人”推及“全人类”，即从个体的生命、生存、生活，上升到全人类的生命、生存、生活。只有站在人类生命、人类生存、人类生活的高度，人的精神理性才能上升到它应当有的高度。这是一种普遍性的价值高度，但决不是不可企及的高度，而是每个成长中的人都应当心存希望的高度。只有这一高度，才是人类学价值高度，才能把人提高成为人，才能给人的成长树立深刻的人类学—美学意义的价值目标。这是生命理性、生存理性、生活理性的归结点。当然，这种普遍性的人类学高度的实现有它的前提，这就是建立在自由、真理、正义、公平的普遍实现之上，而这正是需要每个人为之奋斗的事。“三生教育”的底蕴，应当就在这里。然而，人类今天面临的生存形势，迫使人们意识到，人类不能只顾自己。人类只顾自己，就是自掘坟墓。因此，“三类”教育的深层底蕴，并不在于人类本身，而必须从人类本身推及自然界，即必须从人类生命推及一切生命，从人类的生命、生存、生活，推及自然界的“自然生命”、“自然生存”、“自然生活”，而这又是建立在整个自然界之上的。这一推论看似不甚合理，但却是人类生存的当务之急。300年来，人类正是缺乏这一意识，才导致今日的从生态深层爆发的生存危机。马克思早就告诫人们:“自然界是人的无机的身体”［6］，人不能离开自然界而合理生存，人类只有在与自然界的和谐关系中，才能创造自己赖以生存的人文—生态文明，每个人的生命、生存、生活才能得到保障。所以，“三生教育”的深层底蕴，不能没有生态理性。在今天，生态理性应当实现于我们的生命理性、生存理性和生活理性之中。

三、“三生教育”的本义———“三生理性”教育

“三生教育”已经进行了两年，无数教师在摸索、在实践，不少干部和学者在探索、在思考如何才能把“三生教育”进行得好。前面的讨论表明，“三生”本义、“三类”本义，决定了“三生教育”的本义应当是“三生理性”教育，即重在进行生命理性、生存理性、生活理性的教育。这应当成为三生教育的深层意蕴。教育虽然是一种复杂的现象，但它总是以一定的思想文化形式进行的。不论思想文化形式如何不同，塑造时代人格，传授时代知识，解决每个人前进道路上的精神障碍，是其三大任务，即所谓“传道授业解惑者也”。授业没有异议，解惑没有异议，关键是“传道”，即如何塑造代表时代精神的人格或者说人格理性精神。中国封建时代是“格物致知修身齐家治国平天下”，“以天下为已任”，从而塑造了一代又一代的仁人志士。他们是历史上的民族精魂，使中华文化精神得以延续发扬。自由资本主义时代，是以个人主义、自由主义、人道主义、法的精神和科学技术知识武装每个人，使每个人成为新世界的独立开拓者。于是，资本主义得以风行世界。人类发展到今天，这些思想文化形式都已过时，无论东方还是西方，都在酝酿着一种新的精神，这就是马克思以“每个人的自由发展成为一切人的自由发展的条件”表述出来的社会公共人本主义价值精神。作为成长中的时代精神，它不仅适用于“每个人”，也适应“一切人”，即全人类。中国作为社会主义国家，作为马克思主义的“传人”，应当首先弘扬这一精神，这就首先需要在国民教育中实施这一精神。“三生教育”作为一种人生教育，无论从生命本义、生存本义还是生活本义来看，它都应当深入到它的精神底蕴中来，把人类生命、人类生存、人类生活及其对自然的生态理性要求作为它的终极价值精神。

不以这一精神教育学生，中国人固有的只追求自家的“福”、“禄”、“寿”、“康”的封建散沙式的人生目标，就会在人们心底抹之不去①。我们不能像传统文化那样，把学生教育成只追求自己的“福”、“禄”、“寿”、“康”的人，也不能追随社会风行的市场拜金竞争文化，把学生教育成唯利是图者，而要让每个学生的意识都包含着一切人的意识，都有为祖国、为人民、为人类、爱人类的意识，有为每个人的自由发展和一切人的自由发展而奋斗的社会公共人本主义意识。而这也就是生命理性、生存理性和生活理性应当有的最高追求。有的人可能认为这又是“假大空”，但是，人总是要有一点公共理性精神的，没有公共理性精神的人也可以有成就，但不会具有时代人格、时代精神与时代价值。即使他将来有物质力量、权力力量或理论力量，他也只能是时展的绊脚石。有没有这种理性、这种精神，有没有这种气度，对于一个人的成长是大不一样的。只有抱负远大，才能不计个人得失、正直无私，拥其生命为其目标，把自己的生活与生存融于时代的生活、时代的发展中去，形成其完美的人生。据报道，瑞典对小学生的教育，就是长大能为人类做些什么。设若这一精神在青少年心中生根，他的“生命、生存、生活”，不是都有了人类学的公共理性价值目标了吗?一种社会的公共人本主义价值精神不就树立起来了吗?“三生教育”如果真能达致这一境界，应当就是一种理想的境界。总之，“三生教育”作为一种人生哲理教育，它是有它的时代精神基础的。这种时代精神，显然既不能是封建时代的等级观念和只顾自个身家性命的“福”、“禄”、“寿”、“康”观念，也不能是资本主义时代的个人主义、自由主义的自我观念，而应当是当今人类追求自由、崇尚真理、趋向共生共容、力图实现全社会的民主和公平正义的社会主义价值精神，它应当是建立在马克思的人本理性哲学基础上的社会公共人本主义价值精神的体现。这种公共人本主义价值精神的教育，要求人们有教无类，因此，不论一个人的出身和社会地位如何不同，在今天他都应当具有如下的人格理性精神:其一，是建立在其生命特殊性之上的自觉、自动、自主、自由的探索精神和奋斗建设精神;其二，是建立在“每个人”和“一切人”的“四自”精神之上的社会公共人本主义价值精神，为时代真理而斗争的精神;其三，是培养“每个人”和“一切人”的自然生态理性精神;其四，是培养“每个人”和“一切人”为自由、为真理、为公平正义而奋斗的人类学价值精神。

这四种精神，是人的生命理性、生存理性、生活理性的集中体现。“每个人”只有把自己的“生命、生存、生活”与“一切人”的“生命、生存、生活”联系起来，他才是一个完整的人、有社会责任心的人，而不是一个只珍爱自己生命、只关心自己生存、只追求自己幸福的“渺小的人”。这就要求“三生教育”要深入到“三生理性”中去，通过“三生理性教育”，在深层次上实现人的完美人生。所以，对“三生教育”来说，应当把思想道德教育、素质教育的基本精神提高到人生教育的高度融合进来，上升成为一种人生哲学教育。而作为人生哲学，它不仅在于引导学生的成长，更着意于其一生的受用。由此，所谓“三生”，实际上是每个人的终生问题。