社区教育教师发展研究

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摘要:教师专业化问题与社区教育发展相伴而生，现阶段社区教育专业化进程明显滞后于事业发展需求，专业保障、实践能力、专业素养、专业自治和继续教育等内容，已成为社区教育教师专业化发展的主要阻滞因素。教师专业化是社区教育事业可持续性发展的重要基础，顺势确立“增权赋能”为核心和“实践智慧、专业自觉和外部引领”为路径的“三维一体”专业化发展框架，保障社区教育教师形成专业自觉和专业成长。在促进社区教育教师专业化发展对策建议上，立足政策保障提升职业认同，通过专业培养增强专业素养，以实践反思筑牢实践智慧，强化教师继续教育岗位和培训等工作措施，推进社区教育教师专业化发展。

关键词:社区教育教师;专业化发展;赋能增权

社区教育被视为“构建服务全民终身学习的教育体系”的基础载体，承担着社区发展和社区人的发展的重要使命。“教师是教育的第一资源，教师强则教育强”，社区教育的发展与社区教育师资队伍的成长密切关联，社区教育事业比任何时候都更需要具备专业知识和专业能力的师资力量。同时，伴随着社区教育事业日益丰富化、规范化，对社区教育教师专业化素养提出了更高的要求。

一、研究背景和问题提出

多项研究成果显示，现代社区教育发展与成熟是推动我国社区教育教师出现的前提条件。社区教育教师这一群体是社会劳动分工的产物，逐步实现“职业人向专业人转变”［1］。普遍认为，一支数量适当、结构合理、质量优化的社区教育师资队伍，是促进社区教育高质量发展的本质要求。很大程度上，社区教育的整体发展水平是由社区教育的实施者、推广者———社区教育师资队伍的专业化水平决定的。一般而言，社区教育师资队伍主要包括社区教育专职人员、兼职人员和志愿者，教育部等九部门《关于进一步推进社区教育发展的意见》明确提出，“逐步建立和完善以专职人员为骨干、兼职人员为主体、志愿者为补充的社区教育管理队伍和师资队伍”。以我国社区教育的发展现状来看，现阶段社区教育专职人员是我国社区教育师资队伍的主体力量，在推进社区教育具体工作中具有关键性的统领作用，在兼职人员和志愿者流动频繁的前提下，专职教师更显重要。本文认为，社区教育教师主要特指以社区教育为职业，具备一定工作能力和专业素养的面向社区居民开展社区教育活动的组织、策划、实施以及教学等工作的专职人员，即全部职责或主要职责是从事社区教育管理、教学的“专职”教师①。“社区教育教师，是社区教育的主力军，是办好社区教育的关键性力量”，是“我国教师队伍的重要组成部分”［2］。然而，目前我国社区教育面临“无专业人员培养路径，导致专业队伍涣散匮乏”［3］的困境，社区教育教师专业化已经成为社区教育事业发展不可逾越的议题。一直以来，社区教育教师是个来源广泛、数量众多、类型复杂、异质性高的群体。很多社区教育教师依靠热情和经验开展工作，职业素养参差不齐、专业化水平初浅等问题，困扰着社区教育的科学发展;再者，社区教育教师的社会认可任重道远，包括职称评定、继续教育等，已严重阻碍着社区教育、社区教育教师的可持续性发展。究其原因，社区教育教师“专业知能体系薄弱、专业道德概念浅薄、专业发展意识欠缺、专业自治能力不足、专业组织机构稀少”等问题，制约和阻塞着社区教育迈向专业化发展之路。因此，社区教育教师专业化发展尤为迫切，且刻不容缓。

二、概念内涵和研究基础

“从职业化转向专业化”［4］是社区教育教师自身发展的选择，更是社区教育事业高质量发展的必然路径。反观世界上较早开展社区教育的国家，无不高度重视社区教育教师专业化发展，如英国通过“强化组织建设、严格准入资质、强调职业培训、鼓励自我提升、保障经费来源等”［5］，促进社区教育教师专业素养提升。日本则通过“明确职务内容、重构能力框架、修改培训课程、拓宽聘用通道等制度”［6］，保障社会教育教师的专业化发展。在我国，社区教育教师专业化发展现状堪忧，“专业背景不对口、工作职责不明确、培训体系不完善、专门职称的缺失、法律政策不健全”［7］等问题，是影响我国社区教育教师专业化建设的主要因素。“专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准，成为专门职业并获得相应的专业地位的过程”［8］。一般主要涉及两个且能同时进行并可独立变化，即作为地位改善的专业化和作为专业发展、专业知识提高以及专业实践中技术改进的专业化。专业化是“一个职业专业特征集中凸显和凝练的过程，具有不可替代性、排他性和技能集约性”［9］。为此，社区教育教师专业化包括过程动态性和结果静态性两个阶段:其一，专业化是社区教育教师在其职业生涯过程，通过自我终身学习和专业训练，掌握社区教育专业知识和工作技能，遵守专业道德规划和职业操守，达到教师职业规范和专业标准，依托专业共同体组织，实现社区教育职业专业发展过程。其二，专业化是指社区教育职业专业化，社区教育职业赢得社会广泛认可，社区教育教师成为专业技术人员的专业发展结果。概括起来，社区教育教师专业化不仅仅是社区教育教师群体的职业专业发展的过程和结果，也是社区教育职业专业化发展的动态过程。诚然社区教育教师“具有管理者、教学者和研究者三位一体的职业角色”［10］，其专业化“不能仅指作为一种职业的专业化，更多是角色意义上的专业化”［11］。令人遗憾的是，当前社区教育教师专业化发展，存在“自我定位不清、身份认同尴尬、缺乏专业引领”等［12］深层次问题，“职业效能感低、专业化发展阻塞”［13］已经成为社区教育教师职业倦怠的主要原因之一。参照和借鉴普通教师专业化理论，有理由认为社区教育教师专业发展过程应包括“专业知识的拓展、专业能力的发展、专业理想的建立和专业自我的形成四个阶段”［14］，通过建立“职前的学科培养、准入资质和职后的岗位培训等制度保障”［15］，“树立终身学习观念、提高自我教育能力”［16］等，促进社区教育教师的专业化发展，即社区教育教师专业化发展的路径，是在政策制度上确立教师专业的地位与权利，在教育实践中促进教师职业道德素养、专业知识素养、专业能力素养的和谐发展。为此，在追求社区教育教师专业化发展过程中应注重三个结果:一是争取社区教育专业的地位与权利;二是具备能为社区教育提供专业服务的知识结构和能力水平、专业精神和价值观念;三是建立与教师专业化发展的专业制度，如师资培养、资格认证、继续教育等。

三、理论构建和研究设计

如前所言，社区教育教师专业化路径和策略选择上呈现多样化，这些前期研究成果对于促进社区教育教师专业化问题具有重要参考价值，但尚未触及社区教育教师专业化发展的核心议题。“向教师赋权以促进教师专业化之实现”［17］、社区教育教师专业化应基于“增权赋能”［18］等核心理念，达成社区教育教师的专业成长和自我完善，并在多重理论视角中构建“三维一体”的专业化内容框架，探讨社区教育教师专业化发展。(一)社区教育教师专业化的理论基础。社区教育教师专业化既要注重借鉴普通教师专业化发展相关理论，也要关注社区教育的工作特有属性。概括起来，社区教育教师专业化可以从以下三个方面汲取理论支撑和研究基础。1．实践智慧教师实践智慧是“教师按照特定的目的与教育实践互动的过程，其中既凝结着德性，又包含着对具体教育情境中‘度’的把握”［19］。不仅包括教师在特定情境下“怎么想”“怎样做”的方法论问题，更有“为什么这么想”和“为什么这样做”的价值追问。“教师的实践智慧是教师在教育教学实践中基于善的教育价值追求，对教育教学工作的规律性把握，创造性驾驭、深刻洞悉、深度思考、敏锐感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力”。需要指出的是，教师的专业化成长“取决于本人在其职业生涯中，通过实践、反思与创造，不断积累、丰富、完善自我实践智慧”［20］。社区教育根植社区，直面社区基层问题，围绕人和社区发展的社会实践活动，更需要社区教育教师的“一种实践的知识或明智考虑的能力”。社区教育教师通过“践行”和“反省”，在自身与他人、社区的联合行动中养成“实践智慧”，培养“洞察、感悟、审视事物及其发展过程的能力，化解矛盾、解决问题的能力”，进而达成职业生涯的专业化成长。在当前社区教育工作实践语境下，培养社区教育教师的实践智慧，应更加注重他们的实践反思意愿、实践操作以及实践转化理论等能力的培养。2．专业自觉教师专业自觉是“教师对所从事的教育工作专业性的清晰体认，明确教师专业的特点和发展方向，形成坚定的教师专业信念和崇高的专业理想，主动维护教师专业的声誉”［21］。专业自觉是个体基于现实的需要，对照专业发展的要求而形成的自我未来发展目标的系统化、理论化的认识，是教师自身积极主动的职业规划意识，是社会发展的客观要求在个体心理的反映，是教师对照教师专业化的要求，根据社会赋予教师的特定要求，不断习得与教师相关的角色期望和规范的精神追求，是努力实现预期目标的理想状态的反映，是形成教师独特生活方式的基础，是教师专业发展的重要基石。社区教育作为一项尚未取得社会完全认可的新生事物，更需要增强和提炼社区教育教师的自觉潜能，助力其“树立专业理想、强化成就动机、提升专业认同、体验职业乐趣及形成专业自我”［22］，在“专业知识、专业技能和专业精神”等方面走上“觉者为师”的发展之路。至此，社区教育教师的专业自觉应在掌握专业知识的前提条件下，不断提升专业技能，进而形成专业精神。3．外部引领“教师专业发展也需要外部的引领与示范”［23］。外部引领和促进是教师专业化发展的重要保障措施，一般主要通过行政主导、指标考核等外部驱动的硬核手段，引导和促进教师专业化发展。据了解，目前推进社区教育教师专业化发展的外部驱动举措，主要包括常规性校本培训、继续教育研修以及学术研讨等活动，但这些“零散、点缀式”教育培训，尚不能有效解决社区教育教师的专业化成长。更多的是建立社区教育教师专业化外部引领的促进机制，完善教育培养体系，通过政策保障、准入制度和继续教育等外部措施，促进社区教育教师专业化成长。基于以上论述推导，“三维一体”的社区教育教师专业化内容体系框架(表1)，其中专业自觉和外部引领是社区教育教师专业化的必要条件和前提基础，实践智慧则是社区教育教师专业化的核心要素，更是社区教育教师成长为专家型、理论型、实践型专业能手的必经之路。这三者是实现社区教育教师“增权赋能”目标的关键要素，进而精准促进社区教育教师专业化发展。(二)研究设计与实施。理论框架建构的最终目标是有效、科学地服务和指导实践。以浙江省为例，考察梳理社区教育教师专业化发展现状，并结合专业化发展理论与工作实践，聚焦当前社区教育教师专业化发展的主要问题，提出具有针对性的政策建议，以期更好地推进社区教育教师专业化发展。尤为重要的是，浙江省作为长三角沿海发达地区，坚实的经济基础为社区教育发展提供了优厚的条件，其社区教育工作经验和社区教育教师专业化实践更具普遍性和推广性。截至2018年末，浙江省四级社区教育网络共有社区教育教师5595人，研究主要通过半开放问卷调查、深度访谈等搜集和分析社区教育教师的专业化生存境况，收回有效问卷515份，并收集有关社区教育教师专业化总结和访谈材料29份。

四、发展概况和问题透视

起源于20世纪80年代浙江社区教育，近些年来在社区教育教师专业化发展上进行着诸多尝试与探索，主要通过名校长培养工程、社区教育导师工作室、教师技能比赛等，分层分类强化社区教育师资队伍专业化建设。同时，社区教育基层在教师专业化培养实践中总结提炼出许多具有参考价值的“土方子”。如杭州市西湖区将社区教育教师继续教育培训统一纳入中小学教师继续教育体系，明确要求社区教育教师一年内完成90个必修学分。舟山市通过专门设立“社区教育协理员”系列，有效地将社区教育教师职称评定纳入中小学校。调研发现，现阶段社区教育教师专业化发展仍任重道远。(一)社区教育教师专业保障不足。社区教育尚未得到社会更多关注和支持，保障滞后是社区教育教师专业化发展最大的外源性问题。“社区教育专职教师专业权威地位难以体现，与政府特别是各级教育行政部门对这支队伍的专业化建设的认识和采取措施的力度不够密切相关”［2］，社区教育教师专业化政策保障、财政投入等问题尚未纳入教育事业发展范畴，专业化保障建设乏力。目前，我国对社区教育工作的定位缺乏法律依据，现有的社区教育政策在层次上仅限于教育行政部门的工作意见，执行力度明显不足。因缺乏刚性法律保障措施，导致社区教育教师社会地位的边缘化和弱势化。基层教育行政部门对社区教育教师的教师身份存在异议，调查发现“社区教育工作业绩和奖项不能和年度考核职称评定的业绩规定挂钩”。甚者，出现社区教育的教师与基础教育的教师“同工不同酬”现象，如某县“目前大约有56名社区教育专职工作者，其中多数由幼儿园和中小学转岗而来，在工作岗位上他们已经具备或获得高级职称，但却无法获得与中小学系列同级别职称的工资待遇……”。社区教育工作的考评体系与激励机制尚未建立，社区教育工作业绩未被纳入教师的职称评聘、职务晋升范畴，这些均影响着社区教育教师的事业归属感和工作积极性，严重阻碍了社区教育的可持续性发展。尤为重要的是，职称是职业化、专业化的体现，调研发现，高级职称无法评聘成为一线社区教育教师反映的最大民生问题。在问及“社区教育教师职称晋升受阻的原因”中，回答“工作内容与职称评聘标准不符”的占36.24%，“职称晋升渠道不通畅”的占24.16%，“无评聘岗位名额或数量有限”的占40%(表2)。同样发现在社区教育工作岗位工作多年的教师，却要求回原语文学科参加职称评定，无论是的数量，还是教学工作量的计算，均无法达到晋升职称的要求。现实中社区教育教师职称评聘无独立学科组和晋升通道，多数社区教育教师的职称评聘，仍需回原单位原学科，这直接压缩了他们职称评聘空间，其结果是职业认同感低和人员流动频繁。(二)社区教育教师实践能力不足。“实践能力是教师按照专业标准有效完成教育实践任务表现出来的生理和心理特征的总和”［24］，可以说社区教育教师的实务操作、实践反思等素养是他们工作能力不可或缺的素养。然而，在繁重的工作面前社区教育教师实践能力显得“捉襟见肘”。一是实践反思意识淡薄。实践反思是指社区教育教师以日常工作实践和教学管理为反思对象，就自我行为和工作结果进行审视和分析，进而改善实践并使之更具合理性的长期性过程。反思是理论与实践之间的对话，是沟通社区教育教师“所倡导的理论”与“所采用的理论”的桥梁。经常性的反思可以助力专业的合理发展。调研发现，社区教育教师工作中自我反思意识非常淡薄(表3)。有教师说:“社区教育是一项摸着石头过河的事业，我们每一个人都在探索，只要完成工作就好，哪有心思反省好与坏?”二是注重经验，轻视和缺乏智慧。如前所述，实践智慧是教师专业成长的更高境界，并不是工作(教学)经验的简单累加。“实践智慧是一种更高境界的经验，其与经验的根本差别在于‘知’，进而表现在‘行’”［25］。调研发现，多数社区教育教师都能意识到“社区教育工作需要经验积累”，但“通过经验养成工作智慧”对多数社区教育教师而言，仍是一项可望不可及的要求。(三)社区教育教师专业素养不足。社区教育教师专业素养滞后于社区教育事业发展需求，尤为突出的是在专业定位、价值实现、教育理念等方面表现出迷茫和无解。一是社区教育专业知识储备不足。社区教育有着与普通教育不同的专业属性，对从事社区教育的具体工作的教师而言，其学科专业知识是关键。目前，专职从事社区教育教师绝大数是从其他教育行业转岗而来(表4)，“专职不专业”现象普遍存在。具体分析，有76.3%的社区教育教师不具备社区教育专业的学科背景知识，多数“缺乏社区教育基础知识”。被调查者言:“从事社区教育工作已有7年，对社区教育仍然缺少基本理论知识，更多还是依靠原有小学教育工作经验指导现在的工作。”二是社区教育专业技能不足。社区教育工作具有多种角色属性，且彼此间界线模糊，管理岗位的比例达51.59%(表5)。在岗位编制固定、专业人员数额不足的情况下，许多地方存在一人多岗的现象，街道、乡镇以及农村地区的各类社区学校这一问题更为突出，社区教育岗位的综合性特征明显。三是社区教育专业精神缺失。良好的职业精神是社区教育教师敬业、乐业的内在保障。“专业精神的强弱是体现专业成熟程度的社会心理和伦理标准，是制度要求的心理内化”［15］。调研发现，对于基层学校领导而言，社区教育工作可有可无，对于社区教育工作者而言，“不指望能在此岗位有啥专业发展，混到退休即可”。自身的37专业化赋能框架下社区教育教师发展研究合法权益没有得到充分保障，自身专业知识和专业技能不足，晋升通道阻塞和工作繁重等因素，造成社区教育教师的岗位认同度较低，影响社区教育教师专业化发展意愿和工作信心。(四)社区教育教师专业自治不足。尊重主体地位，促进专业自治是教师专业化发展的重要指标。当前，社区教育教师专业自治仍面临诸多问题。一是教师自主决策能力弱化。社区教育教师是否拥有相当程度的自主决策的权力，是社区教育教师专业水平的一项重要指标。现实中，社区教育教师严重缺席社区教育专业组织建设，首当其冲的是社区教育学科建设滞后，直接造成基层社区教育教师较难参与学科组织体系建设。其二是话语权有限，社区教育教师专业化发展尚未纳入各地教师职业发展规划，专业化标准体系建设严重滞后。二是专业组织发展不足。专业组织在推动教师专业化成长中可以发挥巨大作用，然而与普通教师、医生、律师等专门职业相比，属于社区教育教师的专业组织机构依然稀少，专业共同体的缺少直接减弱了社区教育教师专业化发展的力度。而现有的社区教育专业组织不专业，尚未建立统筹全局、具有绝对影响力的社区教育专业组织;囿于自身框架，未形成良好的组织间运行机制，专业组织治理能力亟待提高。(五)社区教育教师继续教育不足。“继续教育是教师在职教育的主要载体”［26］，分析现状发现社区教育教师继续教育主要存在以下问题:一是继续教育动力不足。动力不足既是影响社区教育教师继续教育效果的关键因素，也是制约社区教育教师专业化发展的基本因素。调研中有老师表示:“调入社区教育岗位工作，更多的是组织要求，加之临近退休，不想再参加任何业务培训。”对于是否要参加继续教育，多数社区教育教师意愿不强，动力不足(表6)。二是继续教育体系不健全。当前社区教育教师专业化发展无论是系统规划还是继续教育体系均不健全。与基础教育的教师专业化培训相比，转岗而来的社区教育教师因缺乏专业化培训体系和工作岗位规范，主管部门对社区教育教师专业化发展方面的师资培训缺乏指导性意见，这些直接造成社区教育教师继续教育只能参加短期或主题性教育培训，零散且没有较强的针对性，是教育培训低效能的主要原因。

五、启示与对策建议

(一)启示。教师专业化问题与社区教育发展相伴而生。就研究结果而言，当前社区教育教师专业化现状不容乐观，在“专业保障、实践能力、专业素养、专业自治和继续教育”等方面，遭遇不可承受之痛。可以预见的是，阻碍社区教育教师专业化发展的主要因素或许长期存在，但教师专业化发展刻不容缓且将会是历经蜕变的缓慢过程。教师专业化是社区教育可持续性发展的核心要素，唯有构建“增权赋能”“三维一体”的专业化发展体系框架，才能有效促进社区教育教师专业的成长。(二)对策建议。结合研究成果，促进社区教育教师专业化发展主要对策建议:1．增强职业认同:加快社区教育政策保障。倘无社区教育规范化、科学化的可持续性发展，遑论社区教育工作者专业化。以目前社区教育实践来看，我国有关社区教育的政策法规尚不完善，成为制约社区教育发展的主要瓶颈之一。为此，构建社区教育政策体系，是保障社区教育教师专业化发展的首要条件。一是构建以保障终身学习权的社区教育制度体系，扩大社区学习空间，保障终身学习权益，建立健全终身学习服务供给运行机制，促进社区教育的精准服务。二是构建以落实经费为核心的社区教育投入体系。当前，社区教育发展困境与政府财政经费投入密切相关，如无经费保障，社区教育成为无源之水无本之木，社区教育教师专业化发展乃是奢谈之念。三是构建以促进职业专业化为核心的社区教育师资体系。师资队伍建设是社区教育事业发展的核心，明确落实社区教育教师的教师身份与社会地位，积极将社区教育教师工资待遇、职务晋升等，统一纳入学校教师教育工作范畴且一视同仁，建立社区教育教师专门的职称系列，畅通职称评聘晋升渠道。积极拓展社区教育师资培养途径，促进社区教育学科建设，吸引更多更好地拥有专业知识的社会人士加入社区教育教师队伍。2．增强专业素养:加强社区教育教师专业培养。一是建立社区教育教师岗位准入制度。尊重社区教育教师的主体地位，明确社区教育教师岗位要求，制定《社区教育教师岗位规范和素质要求》，对社区教育教师应具备的基本条件做出具体硬性规定。遵照科学合理的聘用程序，选聘优秀的社区教育教师，注重师德师风考察。二是建立社区教育“资格认定”的上岗制度。落实国家教师资格考试制度和教师资格定期注册制度，对在岗人员、新招人员采用“分类考核、统一管理”的办法，逐步推动社区教育教师“持证上岗”制度。三是建立社区教育教师培养质量管控机制。创新社区教育工作者专业化发展载体，开展社区教育名师培养，积极推进社区教育名师工作室建设［27］，引导更多社区教育教师自觉促进专业化发展［28］。3．筑牢实践智慧:促进社区教育教师实践反思。“实践是土壤，智慧是种子”［29］。一是强化社区教育教师的自我诊断。自我诊断是社区教育教师实践反思的必经阶段，也是教师进行教育反思的本质体现。积极为社区教育教师创设自我诊断的内容来源，拓展自我诊断的方式方法。如借鉴运用自我评价、小组评论，记录心得体会、撰写工作日记等形式，基于专业共同体定期对工作方法、教学内容等进行全方位、立体性的反思与诊断，提高自我发展能力。二是促进社区教育教师的反思性实践。“养成实践反思的行为习惯是教师生成实践智慧的基本途径”［30］。根植社区创设实践项目载体，积极拓展反思性实践内容和工作范畴，引导社区教育教师能够将市民终身学习需求内化为自我发展需求，进而转化为工作实践能力。三是加强社区教育工作的科学研究。教育科研是教师日常实践转化为理性认知的主要通道，要求教师善于发现问题，自觉追问日常工作行为背后的价值意义。社区教育科研立足于社区日常教学管理实践，在实践中发现和分析问题，通过反思、合作、研究，创造性地解决问题。由于社区教育具有强烈的实践导向，重视社区教育教师的行动研究显得尤为重要。4．深化岗位培训:落实社区教育教师继续教育体系。“有效的教育培训是社区教育专职教师队伍建设和职业发展的关键”［31］。一方面，建立符合社区教育特点、贴近岗位能力需求的社区教育工作者的继续教育体系，努力搭建社区教育工作者继续教育与学历教育衔接的“立交桥”，推行线上线下相结合的混合式分类分层培训，指向性研发培训项目和课程，建立多元开放、质与量相结合、总量与结构双要求的教师培训学分制管理制度。另一方面，做好社区教育工作者专业化继续教育规划，建设社区教育专业发展课程体系，有的放矢的开展社区教育教师“职前、职中”周期性岗位培训，加强对继续教育的监控和反馈，建立社区教育教师继续教育质量保障和评价指标体系。

综上，可以肯定的是，教师专业化发展是社区教育的核心支柱和关键内容。唯遵循教师专业化发展规律，强化人才培养分层分类，构筑“三维一体”的社区教育教师专业化发展路径，基于政策保障、专业培养、实践反思和继续教育等措施，在专业化赋能框架下，达成社区教育教师专业化成长。

作者:程仙平 潘冬艳 单位:1.浙江省社区教育指导中心 2.宁波市江北区社区教育学院