民生转向下社区教育课程发展对策

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［摘要］21世纪以来，党和政府对教育做出了新定位：教育是国之大计，党之大计，又是民生。课程作为社区教育的核心，决定着社区教育质量和水平。从生存、生活、生命三个角度深度挖掘民生的内涵，结合当前社区教育课程普遍存在着课程内容浅表化、课程实施封闭化、课程管理他者化、课程实施者草根性等问题，有针对性地提出了确保居民主体，关注民生需求；关注民生情境，开发特色课程；推进科学治理，规范社区教育课程；加强队伍建设，提升人员素质等措施。

［关键词］社区教育；课程；困境；民生

一、选题缘由

作为终身教育体系的重要组成部分，社区教育是指以社区为地域范围，以社区全体居民为对象的一种教育活动，旨在通过开展各种形式的社区教育活动，满足社区居民的学习需求，促进居民个体的自由发展和生命成长，构建和谐的邻里关系，促进社区治理。考虑到社区教育的特殊属性,本文从广义上使用课程的概念，即社区教育课程是指在社区范围内，为促进人的发展，社区进步有目的、有计划进行的所有教育活动的总和。课程是社区教育教学开展的核心基础和基本依据，课程决定者社区教育的质量和水平以及课程目标的达成，也决定着居民的参与愿望。因此，课程的质量好坏、课程建设等问题一直成为社区教育研究的热点。其主要原因是：一从发生学讲，我国社区教育产生于非正式、非正规的社会教育，在中国几千年来的社会教育中，几乎都不需要设置专门的课程。乡规民俗、日常生活、家长说教、道德自律等是基本的课程内容。随着我国社会、经济、文化的快速发展，终身教育、终身学习成为个人与社会的共同追求。不断满足人民群众日益增长的对美好生活的追求，形成学习化社会，促进社会和谐是中国社区教育的必然选择。但是，我国社区教育相比于基础教育、高等教育、职业教育而言，在各方面的发展明显落后，尤其是在课程建设上。所以，有学者认为：“站在教育科学”的角度看，造成社区教育‘短板’的原因之一是社区教育还没有形成符合自身特点且具有创新意义的学科，也没有形成科学完整的课程体系与有效的课程论标准。”中国进入21世纪以后，党和政府逐渐深化了教育在中国社会发展的价值定位，即教育既是国之大计，党之大计，又是民生。社区教育作为终身学习和社会治理的重要场域，是实现教育民生的着力点。努力办好人民满意的社区教育，不断满足基层老百姓对美好生活的向往是新时代社区教育的重要使命。社区教育课程的民生转向体现了课程的民本性与本体价值，打破了传统教育以政治、经济发展的工具性价值认知，是我国新时代中国特色社会主义对社区教育课程的重新定位。

二、社区教育课程民生转向的内涵

课程作为社区教育的核心，是实现社区教育发挥其功能的中心环节。社区教育课程的民生转向顺应了学习型社会和构建终身教育体系的趋势，强调以居民自身的生活实际为着力点，关注居民的终身学习需求，具体表现为提升生存技能、回归生活世界以及引领生命成长等。（一）提升生存技能是社区教育课程民生转向的基本功能。课程知识作为一种传承和发展人类优秀文化遗产的手段，也是个体生存与发展的必要条件。人类进入信息化时代以来，知识的指数型增长、科学技术的日新月异、生产方式的急剧变化，使传统社会奉为圭臬的“一次性学习时代”成为悖谬。因此，人类必须不断地通过终身教育和终身学习应对瞬息万变的社会现实，以求得生存。社区教育课程作为居民终身学习的核心，其基本功能是使居民学会生存，提升居民的生存技能。所谓“生存”是指经过生命的延续和后代的繁衍，然后达到发展自我生命力和提高自我生存质量的目标。因此，社区教育课程民生转向体现在关注居民的基本生存需要，提升居民的职业技能，满足基本谋生需求。舒尔茨指出，课程“主要是一项投资活动，其目的在于获取本领，以便将来进一步得到满足，或增加此人作为一个生产者的未来收入。”在社区教育的场域下，这种“课程”是指居民为提高个人的工作能力而接受的社区教育职业技能课程，是一种纯粹为投资的教育服务，旨在获取教育受益，改变居民的生存境况。例如成都市天府新区为居民开设了农用技术培训课程，通过对当地农民进行葡萄采后管理技术和枇杷防冻技术培训，传播现代农业技术，提高农民的职业技能，改善农民的生存环境。（二）回归生活世界是社区教育课程民生转向的核心内容。社区教育课程的民生转向要以居民的生活世界为原点，回归居民的生活世界。哈贝马斯认为，所谓“生活世界”，是指人们在日常生活中相互交往所形成的共识，起源于共同体的成员间相互理解、和谐生活的交往需要，由文化再生产、社会整合、社会化三个结构性要素组成。首先，实现文化再生产是社区教育课程的民生转向的基础。哈贝马斯将文化称为“知识储存”，承担着更新文化知识传统的功能，“当交往参与者相互关于世界上的某种事物获得理解时，他们就按照知识储存来加以解释”。人们对事物的理解总是无法摆脱文化知识传统的藩篱，前人的知识和有效经验成为“知识储存”。人们通过语言进行沟通交往促进“理解”，使“知识储存”与“理解”发生作用，达成共识，实现文化再生产。社区教育课程作为居民交往的重要文化场域，一方面，它能迅速高效地传递人类创造的精神文化财富的精华；另一方面，社区教育课程通过文化选择，实现居民与客观世界、与他人、与自己的对话交往，引导居民取舍正确的文化价值，创造新的文化思想与观念，促进文化的创新与再生产。其次，增强社会整合是社区教育课程的民生转向的功能。哈贝马斯将“社会称为合法的秩序，依靠这种秩序，交往行为者通过建立人际关系而创立一种建立在集体属性基础上的团结”，而“社会整合涉及到的是具有言语和行为能力的主体社会化过程中所处的规范系统，社会系统在这里表现为一个具有符号结构的生活世界。”可见，哈贝马斯认为，人们的交往行为需根据社会规范不断调适，形成合理的社会秩序和社会认同，实现社会一体化的目标。社区教育作为一种社会交往活动，从社会整合的层面讲，其强调在社区这一小型社会中通过开设各类课程向居民传递一种基本道德准则和行为规范，建立和谐正当的人际交往关系，以此形成社区认同，推动社区的可持续发展与社区治理。最后，促进个性的形成是社区教育课程的民生转向的核心。“个性是一个用来表示习得力量的术语，有了这些习得的力量，一个主体才会具有言语和行为能力，才能在各种现成的语境中参与沟通过程，并在不同的互动语境中捍卫自己的同一性。”由此可见，哈贝马斯认为个性的形成包括两个方面：一是个体的社会化，二是个人在此过程中形成自我认同。在此意义上，民生转向下的社区教育首先应以课程为媒介，向居民输出特定的文化规范与行为模式，通过与他人互动获得各种交往能力，推动居民由“单位人”向“社区人”的转变，实现个体的社会化。同时，民生转向下的社区教育课程更加关注居民的主观世界，即通过各种实践活动培养居民的主观能动性，促进身心的和谐发展，提高自我认识水平，培养自主性和独特性，加速个体自我认同与发展的进程。（三）促进生命成长是社区教育课程民生转向的最终方向。生命是什么？就是具体的、现实的、活生生的人。生命成长就是人的成长与发展。促进生命成长是社区教育的本体功能和价值追求，也是社区教育课程发展的最终方向，其内涵包括如下几个方面：第一，唤醒生命意识。从哲学的角度讲，唤醒生命意识就是要通过教育引导个体探索“我是谁”的命题，就是在指导学习者“认识你自己”，“唤醒人所未能意识到的一切”。由于受到时展条件的局限以及对教育本体价值的理解缺失，传统的社区教育课程过多地关注社会价值与工具价值，长期陷入政治教化、经济增长的桎梏中，导致居民在此功利的课程体系下迷失了自我。社区教育课程建设说到底是要跳脱出工具理性的狭隘视角，既要从人的类属性的高度引导居民探寻课程知识与自身、与客观世界、与宇宙的联系，也要从个体发展出发，唤醒自我生命意识，认识生命的独特性，发现自身的潜力与可能，使个体得到全面自由的发展。第二，培育生命自觉。生命自觉是指“个体在一定环境的作用下，能够正确地认识自我，主动地设计自我，能动地完善自我，把握自身生命发展的主动权”。正如柏拉图的名言“学习即回忆”指出，教育是一种由内而外的活动，它通过学习者的内心主动建构改变外在行为。作为一种发生在特定空间的教育活动，社区教育通过体验、建构、引导等教学方法，借助课程唤醒居民的主体性，指导居民在主动设计、开发、建设课程过程中获取丰富的生命体验与人生阅历，立足自身，体悟主动学习的乐趣，使学习从被动走向主动，引导学习者从被动走向主动，从外铄迈向内发，建构生命自觉。第三，走向生命的自我实现。马斯洛认为，作为人的最高需要层次，自我实现是指“人对于自我发挥和自我完成的欲望，也就是一种使人的潜力得以实现的倾向。这种倾向可以说成是一个人越来越成为独特的那个人，成为他所能够成为的一切”。作为自我实现的一种路径，社区教育课程尊重学习者的个性，通过激发学习者的潜能、自主性和创造性塑造认知与情意相统一的人格，深度理解生命的内涵，聆听生命的律动，提高生命的质量，提升生命的意义，重塑生命的价值，促进生命成长，使生命在课程中“诗意地栖居”，走向真善美的境界。

三、我国社区教育课程的困境

我国现代社区教育产生于20世纪80年代，相较于西方发达国家，起步较晚，尚未探索出一条具有中国特色的社区教育课程建设道路。在社区教育课程建设实践中，仍然存在着许多不足之处。（一）课程内容浅表化。社区教育课程内容“浅表化”是指表面化、日常化。其中，“表面化”是指课程内容主要集中于表层符号知识。知识是课程教学的基本组成单位，它是由符号、逻辑和意义三个内在要素相互关联构成的整体：符号是知识的表达形式，逻辑是知识构成的规则和方法，意义是内隐于知识符号的规律和价值系统。表层符号只是知识的外衣，逻辑、意义与价值才是知识的内涵与核心。布鲁姆在《教育目标分类学》中将教学目标分为了解、理解、应用、分析、综合、评价等循序渐进、自浅入深的六个层次，停留在表层符号表征的机械记忆与简单学习只是处于了解或领会的层次，属于表层学习。而通过逻辑理性思辨、创造性思维、探寻知识背后的意义与价值、知识迁移能力的培养等高级思维活动，才能使学习者对知识进行深度理解与加工，进入深度学习。纵观我国当前社区教育课程内容，只注重传授表层符号知识，这些符号知识背后的原理、规律、思想、结构、价值等深层次的知识被忽略。居民与知识的关系只是单一的认知与被认知的关系，两者间更为重要的意义联系与价值联系被抹杀，课程趋于表面化，忽视了居民的深度学习需求。社区教育课程内容“日常化”是指社区教育课程类型主要集中在健康养生、生活常识、休闲娱乐等与居民生活息息相关的课程。社区教育课程是面向全民的课程，虽应与民众的生活贴切，但盲目地迎合大众的兴趣，缺乏精神引领并不利于社区教育的可持续发展。自斯宾塞以来,“什么知识最有价值”就一直困惑着人类，学者麦克•扬从教育社会学的角度提出了知识分层的思想，将知识分为低地位知识和高地位知识。低地位知识是具体的，基于口头表达的、小组活动与评价和依赖于非学校知识的。而高地位知识常常是抽象的、文字的、个人主义的和独立于非学校知识的。社区教育中的草根课程，诸如健康养生、休闲娱乐等课程就属于低地位课程，是当前社区教育开展的最多的课程。而其它更高层次、更能够满足居民精神需要的高地位课程开设的较少。从现实层面讲，根据笔者对成都市青羊社区1994名居民的调查显示，参与社区教育的居民的学历70%都是大学本科及以上，由此，低水平的“唱唱跳跳”课程已无法满足居民终身学习的需要，建设高质量、精准化、专业化的课程已成为社区教育课程民生转向的有效切入点。（二）课程实施封闭化。斯法尔德将传统的学习机制分为两种学习隐喻，即获得隐喻和参与隐喻。所谓学习隐喻，是指能同时表征日常经验与科学理论中学习的概念。获得隐喻是将学习看成是一种单纯的知识增长、技能获得的过程，它将大脑看作容器，认为学习只是将符号知识倒入容器中，在课程上表现为无视学习的文化嵌入性、情境性的“独白式”教学。参与隐喻则将学习视为一种社会性参与，学习并不是发生在或仅仅发生在头脑中的，而是通过学习情境中的背景、工具、文化的互相交融而进行的。主张课程以对话和共享的方式实现学习者间的互动交往，获得共同体的认同，提升共同体的凝聚力，帕沃宁、哈卡赖宁也将其归结为“对话式”。实际上，我国社区教育课程还停留在忽视民生需要的“独白式”，对“对话式”课程的开发与应用还较少。在“独白式”课程的阴影下，社区教育课程割裂了人学习的经验、参与等学习的丰富性，在现实中往往忽视居民多彩的“生活世界”以及对话参与，将丰富的情境知识狭隘地限定在确定性的、普遍化的命题式知识的牢笼里，轻视对话协商、知识共享的积极作用，导致学习对生活、社会的远离，对文化、经验与生命体验的蔑视，使社区教育课程在实施中呈现出封闭性。这种课程教给居民的是记忆而不是成长、创造，从而导致人们对学习的逃离和躲避。（三）课程管理他者化。在哲学中“他者”是与主体相对的概念，本文所说的社区教育课程的他者性，是指社区教育课程的设计、内容、过程等都不是学习者需要的或自己参与制定的，而是由机构、教师或其他非学习者制定的，有许多学习内容和课程并非居民喜欢和接受的。这使得本应是居民自主学习、自我教育、自我管理的社区教育，走进了他者形塑的窠臼。从社区教育管理而言，我国社区教育长期形成了以政府为主，自上而下的管理模式，虽然近几年国家十分重视社区教育治理，积极培育市场、社会组织等多元主体参与社区教育管理，但以政府为元治理的社区教育治理模式业已形成强烈的路径依赖。社区教育元治理是行政推动的自上而下“任务型”管理方式，而非居民“需求型”的自下而上的方式，由此，开什么课程，开多少课程都是由机构或管理者决定，课程也由管理者或教师设计。从课程本身而言，课程的他者性，其深刻反映是课程的外在性、规训性。福柯认为：“规训……是权力的个体化技巧。规训在我看来就是如何监视某人，如何控制他的举止，他的行为，他的态度，如何强化他的成绩，增加他的能力，如何将他安置在他最有用之地。”他强调课程的社会、政治等工具性价值的体现，忽视学习者主体的需要和教育的本体价值，这种课程往往是说教式、灌输式，甚至是命令式的，他者的课程将居民这一治理主体排除在课程管理之外，漠视了居民参与管理的意愿，使社区教育课程异化为一种形式、表演和宣传，放弃了学习者的需求和生命成长的追求。（四）课程实施者草根化。课程实施者的“草根性”是指作为课程实施者的社区教育指“草的根”（therootofthegrass），来自于英语中的“grassroots”，由grass（草）+roots（根）两个词合成。“草根”一词最早产生于19世纪的美国，由于淘金潮时期的冒险者盛传山脉土壤表层草根生长茂盛的地方会蕴藏着黄金，并作为勘探金矿的重要经验，因此诞生了“草根”一词。最初，“草根”的意思是指一种经验总结，后来“草根”被引入社会学领域，寓意为“基层民众”。社区教育课程的教育者包括管理者和教师。教育者的草根性表现在如下方面：第一，社区教育管理者本职多为行政人员，缺乏教育管理事业的知识与经验，在社区教育课程建设道路上，只能“摸着石头过河”探索课程发展之路，这种“草根式”的经验主义虽然有效，但这种“各自为战”的状态使得有些地区好的做法和优秀的课程资源建设经验未能以制度的形式得到总结推广，致使社区教育课程开发与建设往往流于形式，“人走政息”，只是一种短期行为。第二，社区教育教师主要来自于草根。由于高等教育中没有设立“社区教育”专业，导致我国社区教育的教师主要来源于草根，当前我国社区教育的教师大致分为专职教师、兼职教师、志愿者。专职教师大多是普通教育教师转岗，兼职教师主要来源于在职或者退休的各行业的技术工人，志愿者主要来源于当地居民和高校学生。这些草根教师大多缺乏对社区教育内涵与教学规律的认识，社区教育课程的开发和建设能力弱，无法满足居民对高层次、高质量课程的需求，使社区教育课程长期处于低水平状态。

四、民生转向下社区教育课程的发展对策

社区教育课程民生转向充分发挥了社区教育对改善基层民生的积极作用，巩固了全面建成小康社会的民生基础，提高了社区教育课程的质量，促进了居民的全面发展。在民生思想的推动下，只有不断调整课程自身的内在结构和外在管理机制，才能顺利实现居民个体发展、社区治理、改善民生的教育目标。（一）确保居民主体，关注民生需求。施瓦布认为，课程的基本要素是教师、学生、教材、环境。在这四个要素中，教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是课程的中心。因此，第一，社区教育管理者在课程开发过程中要以居民为中心，满足居民多样化的终身学习需求，调查居民的课程需求，按需施教，精准服务，使课程内容与民生需求相一致，同居民的兴趣、能力、生活实际相联系。第二，要引导居民的高层次、多样化的需求，在满足居民“唱唱跳跳”的休闲娱乐需求的同时，结合当前社区治理、城市建设、文化传承等方面的发展要求，引领民生走向精神追求，开发与民生息息相关的生命、生态、公民素养、科学等课程，满足居民深度学习的需求，培养居民终身学习意识，传播社会主义核心价值观，提升公民道德素养，丰富居民的生活世界，促进居民的生命成长，引领社区教育课程的内涵式发展。第三，鼓励居民参与课程建设。理查德•C•博克斯将社区公民分为三种：一是“搭便车者”，作为纯粹的公共服务消费者，他们对公共事务漠不关心；二是“守门员”，他们只关心与自己利益相关的议题；三是“积极公民”，他们能够主动参与社区公共事务，以行动产生正面的社会影响。社区教育课程的建设离不开“积极公民”的支持，由此，动员居民热心参与课程建设，放权于民，尊重其主体地位，听取其作为社区教育课程的主要参加者和直接受教育者提出的建议和心声，做到听民声、集民智、惠民生，从而提高居民对社区教育的知晓度、参与度、满意度，建设人民满意的社区教育课程。（二）关注民生情境，开发特色课程。情境理论认为，脱离个体生活的真实环境来谈论学习或者能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。因此，在实现社区教育课程的民生转向过程中，第一，要考虑居民真实的生活场景，创设真实的课程情境。整合当地特色文化资源，继承当地文化传统，宣扬先进的文化理念和价值观，将课程知识与社区文化情境相融合，打造当地特色精品课程，增进居民对当地特色文化的了解，增强文化自觉，培育文化归属感。例如，成都市青羊社区学院依托当地特有的蜀绣文化，开设了《蜀绣》等特色课程，以居民喜闻乐见的方式传播了传统文化，增加居民对社区的认同感和归属感。第二，要结合居民生活、社区建设的发展实际打造特色课程。以当地经济和产业结构为依托，优化当地产业结构，构建与当地经济发展相契合的课程体系以提升居民的职业能力，改善居民的生存状况。例如成都高新区石梁村社区为提高妇女生计发展能力，开设了挂饰制作的课程，满足了居民职业技能提升的需求，提高了居民就业竞争力。（三）推进科学治理，规范社区教育课程。社会学研究表明，非组织化的治理不仅容易造成管理的混乱，而且不利于治理的长效性。因此，首先，要建立社区居民课程治理共同体。社区居民以共同体的形式参与社区教育课程开发与建设中，通过共同体表达共同的诉求，进行自我管理、自我服务，集思广益，制定相应的课程管理规范，保证实践的长期性和科学性。社区教育课程管理走向民生，并不意味着完全以居民的意愿进行管理，而是应在国家和政府政策体制的规范和专家、学者的指导下进行科学地治理。第一，在国家层面出台《社区教育课程改革纲要》或者《全国社区教育普通课程指导性大纲》，一方面，对课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程资源建设等方面等作出全方位的顶层设计，同时，从政策法规的角度，为社区教课程质量树立新标杆，制定统一的课程标准，也为社区教育课程发展提供了行动指南。第二，为避免课程资源浪费和各地课程质量参差不齐等问题，对需求量大的通识类课程由国家聘请课程专家、学者等统一开发课程，编写教材。第三，鼓励各地在国家社区教育课程标准的框架下因地制宜，以居民的实际需求为依据，结合当地政治、经济、文化条件和发展需要，制定符合当地社会发展情况的课程建设标准，提高社区教育课程质量。例如，上海、沈阳结合本市实际相继出台了《上海市社区教育课程建设标准)和《沈阳市社区教育课程指导纲要》。（四）加强队伍建设，提升人员素质。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。2014年9月9日上午，在北京师范大学考察时强调，“国家繁荣、民族振兴、教育发展，需要我们大力培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，需要涌现一大批好老师。”配备一支数量充足、结构合理、相对稳定的社区教育工作者队伍是社区教育正常开展的关键。根据国际经验，在社区教育教师队伍建设中，首先，提高社区教育教师准入门槛，建立专门的社区教育教师资格制度。以高校为培养阵地，提高社区教育教师的准入门槛，培养高学历、高素质的社区教育教师，提升社区教育教师的专业化水平。其次，加大对社区教育专职教师和管理者的培训。加深专职教师和管理者对社区教育内涵、教学规律的把握，增强课程理论知识，提高教学水平，更新专业知识，提升业务素质。同时，加强对兼职教师的管理和专业发展。给与兼职教师一定的发言权和决策权；建立兼职教师和专职教师的相互沟通，合作教研机制；提高兼职教师的福利和待遇，提高兼职教师的积极性；加强兼职教师的课程理论知识，为他们的专业发展和在职进修创造条件并提供机会，提高兼职教师的教学积极性。最后，实行志愿者登记和管理机制，为志愿服务提供长效保障，吸引高素质、高学历、有一技之长的居民参与社区教育课程建设，培养社区教育课程治理的“积极公民”。

作者:杨凤秋 单位:四川师范大学