高校人文教育策略与通路

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摘要：在中国高等教育课程体系中，大学语文是一门地位极为尴尬的课程，课程开设的初衷中隐含着对大学语文课程性质认识不准和功能定位不当的隐患，不能从形而上层面上对大学语文功能深入研究，不能从逻辑推演的方式论证大学语文作为母语教育的终极目的，严重制约着大学语文教学的良性发展与大学语文研究的深度推进。回到语文教育本身看，大学语文教育的实质是基础高级母语教育，这是对大学语文进行理性思辨和哲学思考的出发点，母语教育有着成就个体生命与传承中华传统文化的双重功能。以人的全面发展为终极目的的大学母语教育实际上是对“人如何才成为人”的教育，是完善人格的教育和“精神成人”的教育，这就要求大学语文重建人文维度，把教学的重心与中心放在大学生人文意识和人文精神的培养上，大学语文课程的人文教育定位也给教材的编选和教师的教学提出了要求。

关键词：大学语文；母语教育；人文精神；教育理念；方法

如果在中国当代所有高等教育通识课程体系中，找到一门能完善学生人格、成就学生精神的课程，找到一门对人的生命与生存有重要意义的课程，恐怕就是大学语文了，如果在中国所有高等教育课程中找到一门地位最尴尬的课程，或许也是大学语文了。大学语文课的开设始于上世纪70年代末，由于历史的原因，当时的高等教育刚刚步入正常化的轨道，南京大学的匡亚明、复旦大学的苏步青、华东师范大学的徐中玉等先生有感于新入校大学生语文基础的薄弱，运用语文文字能力的欠缺，出于技能补课的需求，积极倡导在非中文专业学生中开设大学语文课程，“现在很多大学生，语文水平较低。试问，连祖国语文这一基本武器都不能掌握，如何能正确地理解科学知识和完善地表达科研成果？语文教师的光荣任务，首先就是要使大学生能普遍掌握这一打开科学领域大门的基本武器。”［1］于是1952年大规模的院系专业调整后中断了几十年的大学语文课程（民国时期称为国文课）重新进入大学课堂，可以说几位教育界前辈当时的倡导是极具现实意义的，能够起到亡羊补牢、纠偏补弊，提高学生基本素能、引领学生专业学习，促进高等教育较快步入正规的作用，但是把大学语文定位为提高学生运用语言文字的能力，掌握一种语言的工具———“打开科学领域大门的基本武器”，其初衷中就隐含着对大学语文课程性质认识不准和功能定位不当的隐患，它并没有把大学语文置于母语教育这一重要性地位上，这是后来对大学语文课形成诸多认识误区的开端。当新时期高等教育步入正规，对大学生“补课”告一段落后，上世纪末大学语文教学在高校一度沉寂，大学语文走向边缘化。在全国几乎所有高等院校全面开设大学语文课程是由于两个指导性文件的出台，一个是2006年9月中共中央办公厅和国国务院办公厅联合印发的《国家“十一五”时期文化发展纲要》，一个是2007年3月教育部高等教育司以司局函的形式下发的《关于转发〈高等学校大学语文教学改革研讨会纪要〉的通知》，前者指出“高等学校要创造条件面向全体大学生开设中国语文课”，后者明确要求“在高等教育的课程体系中，大学语文应当成为普通高等院校面向全体学生开设的公共必修课。”人们普遍认为这是造成新世纪大学语文在高校欣欣向荣景象的主要原因，甚至有人认为这是“给日益边缘化的大学语文注入了一针强心剂”［2］。也就是在这两个文件出台后，大学语文引起众多高校教育决策者和教学管理者的重视，大学语文课程在全国高校如雨后春笋般全面开设，大部分高校都把大学语文当作非中文专业的公共必修课，课时一般为54课时，部分学校和专业定为64课，涉及理学、工学、农学、医学、法学、教育学、历史学、经济学、管理学等多个一级学科近百个不同专业。这两个文件具有行政指导和行政干预的作用，尽管“纲要”关于大学语文只提了这一句话，尽管“通知”只是司局级的“函”，尽管该“函”只是转发了“全国大学语文教学研究会”的会议纪要，尽管教育部两个月之后又了解释性澄清性的通知，指出“希望高校结合实际，积极创造条件，重视加强大学语文课程改革和建设。……教育部并未对高校大学语文课程开设做硬性规定，该课程如何设置由学校自行决定”［3］。其对大学语文课程开设所起的作用还是很明显的，最少短时期内造成大学语文教学的大范围展开，大学语文教学改革不断深入，大学语文教学研究不断深化的局面。但行政手段只能给大学语文教学提供一个良性发展的外部环境，时过境迁之后，如果没有对大学语文课程归属的恰当定位，没有对课程性质的深入讨论，没有从形而上层面上对大学语文功能的深入研究，没有以逻辑推演的方式论证大学语文作为母语教育的终极目的，没有从人的全面发展、从人的教育层面研究大学语文开设的意义，其对大学语文造成的消极影响将与其积极作用一样大。即使在全面推行高等教育改革，大力倡导素质教育的上世纪八十年代，人们对大学语文的认识也存在诸多认识误区。素质教育是当代社会全面提高国民素养的必然要求，但“理论性的主张抵抗不了制度性痼疾和功利性的追逐”［4］，狭隘的理解和功利化的追逐使素质教育无论在基础教育中还是在高等教育中都成了“拼盘化”教育，大学语文也成了这看似花哨实则乏味的“拼盘”中的一种摆设。按流行的观念，基础教育中的素质教育就是在语文、数学、外语等主要课程之外再让学生学学体音美，会弹一种乐器，具有一种特长，高等教育中素质教育就是为提升社会适应能力和就业竞争能力，让学生上几门专业课以外的课程，如某高校人才培养方案规定所有学生均须选修艺术审美类课程不少于2学分，同时农学、工学、理学学生选修人文社科类课程不少于2学分，经济、管理、法学、文学、艺术类学生选修自然科学类课程不少于2学分。也就是在这样的背景下，大学语文被置于极为尴尬的地位，大学语文由旨在提升学生“人文素养”的公共必修课沦落为公共选修课，且只是人文社科类课程中的一种，大学语文成了一个用时钉上，不用时拆除的“补丁”，大学语文课的上与不上，取决于学生所在院系的心血来潮和不时之需，课时也由64课时减少到36课时，对教师来说，上大学语文课也成了投机式的“挣工分”行为，许多大学语文老师是中文专业教师兼任的，专业课课时不足才来上大学语文课，于是乎需要就上，不需要就不上，想多得课时就分班上，想轻松休息就合班上。进而有些地方高校有全面停开大学语文的趋向，这种现象引发了高校教师深刻的反思与忧虑，发出了“大学语文，路在何方的”［2］追问。大学语文被置于极为尴尬的地位，“在高等教育体制中，它没有取得母语教学应该有的地位，它既不是隶属于某个专业的二级学科，也没有像英语四、六级考试、计算机等级考试那样的全国统一考试；另一方面，在学时分配上，它也没有政治课、公共外语、公共体育、德育等课程的强制规定。实际上，这门课程在各高校几乎都成了一个可有可无的点缀”［5］。许多长期从事大学语文教学与研究的老师发出了一连串的疑问：大学语文是什么？大学语文怎么了？大学语文能做什么？我们还要不要大学语文？大学语文教师和教学研究者该如何定位大学语文？教育行政部门、高等教育的管理者和决策者应如何看待大学语文？这一连串的疑问困绕着大学语文，也严重制约着大学语文教学的良性发展与大学语文研究的深度推进。大学语文，想说爱你不容易！的考察最根本的要义是回到它自身，看“大学语文”究竟是什么？大学语文对大学生能做什么？“大学语文”一语的中心词是“语文”，叶圣陶对语文有一个最精微的解释：“语文乃‘语’与‘文’之合称，口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”［6］由此观之，“语文”实乃“语言”之意也。语文教育就是语言教育，语文学习就是对语言的习得，我们学习的是什么样的语言呢？那是婴儿随着第一声啼哭来到人间听到的父亲母亲欣喜交谈的语言，那是儿时祖母一声声呼唤孙儿回家吃饭的语言，那是长大后走过千里万里乡音不改的语言，那是潜存于我们的心流淌于我们的口、用于交流信息表达情感的语言，那是汉民族作为一个族群共同使用的语言，那是我们的民族共同语，是我们的“母语”。对语文的学习就是对母语的学习，这是语文教育的根本所在，这也应该成为对大学语文进行理性思辨和哲学思考的出发点。

从苏格拉底开始，西方人几千年来一直相信“人是理性的动物”，二十世纪哲学的语言学转向使“人”有了一个新的命名，“人是语言的动物”，语言是人“存在”的内在依据和外在标志，人用语言思考也用语言表达，人生活在世界之中也生活在语言之中，人通过语言感知他生活于其中的世界，也通过语言认识和解释这个世界，人已认知的世界和人的语言描述的世界是一个“同心圆”，那些没有进入到我们语言范畴的世界就是“浑沌”的世界，不能被我们用语言描述的对象就是游离于我们意识之外的“虚空”，是哲学意义上的“无”，对事物的认识过程就是对事物的语言命名过程，对世界的认知过程实际上是语言的认知过程，走进语言就是走进人自身的精神家园，失去语言就失去了自己的精神家园，对人自身来说，“想象一种语言，就是想象一种生活方式”［7］。由此看来，语言教育实际上就是对人的教育，对人的生命意识、人文情怀、生活方式、生存体验的教育，是人的全面发展的教育。吴时红在评论大学语文教学时认为，长期以来我们习惯于“从实践上进行形而下层面的‘器’的变革，而不是从理论上进行形而上层面的‘道’的革新”［8］，从而使大学语文教学改革举步维艰，在笔者看来，所谓没有从理论上进行“道”的革新，实际上就是没有从哲学层面上去讨论大学语文的实质与根本是什么，没有认真反思大学语文应有什么样的教学理念，其直接的流弊就是助推了大学语文教学中实用主义观念的盛行：大学语文是为“补课”而开设的，大学语文是为听说读写能力的提升而开设的，大学语文是为所谓的“素质”而开设的，大学语文是为“思想政治教育”服务的，等等，然而，从人的全面发展上看，语文教育应该是一种终身教育，语言学习行为应该成为一种终身行为。进一步说，大学语文是语言教育，更是母语教育。母语教育有着成就个体生命与传承中华传统文化的双重功能。教育的本质是实现人的全面发展，它不仅要促进每一个有生命的个体去摆脱无知与混沌，进而走向自知与觉醒，而且还要为每一个个体的人由自然的人向社会的人，由生物性的人向理性自觉的人转化提供助益，在这一过程中，学习母语则是一条根本路径。母语让我们“看”到和“听”到，母语更让我们“想”到和“思”到，母语不仅为我们提供了认识世界感悟世界的工具，更为我们提供了认识世界的思维方式，让人在思维中遵循某种既定的规则，“语言现象对于讲这种语言的人带有很大的背景性质，它不受自然逻辑阐释者那种审慎的意识和控制的影响。由此，当一个自然逻辑学家或者他人在表达推理、逻辑以及正确思考的准则时，他往往只是默守纯粹的语法事实之陈规，而这种语法事实上打上了他自己的母语或语系的背景烙印”［9］。正是在母语学习中，人们学会了用母语的眼光看世界。人用母语思考，

人用母语言说，人在母语中自醒，人在母语中自觉，人在母语中体悟生命的厚重与崇高，人在母语中感悟自我的价值与尊严，母语成了人安身立命的根本，我们和着奶水把母语喝到肚子里，记忆到心里，流淌到精神的血液里，“母语对于我们，是空气，是阳光，更是水和粮食。就大多数中国人来说，几乎无法设想从母语中离去的生活，我们只能‘在母语中生存’。”［10］母语还具有传承中华传统文化的功能，文化是一定共同体中的人们长期积淀而形成的包括价值观念、思维模式、审美情趣、宗教情绪、民族性格在内的完整的系统，“是包括全部知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体”［11］。母语是一个民族文化的重要组成部分，同时母语在这一文化系统内还具有更为根本的地位，母语是这种文化赖以形成的前提和条件，人类所有的文化活动都是在语言提供的平台与基础上展开的，与此同时，它们又都潜在地受到语言本身的制约。母语还是这种文化得以记录与保存的主要载体，汉语是世界上现存的最古老、最具有表现力、最具有生命活力的语言，也是中华优秀传统文化得以保存和传承的直接载体。当我们阅读一篇又一篇气韵渺远、意境深沉、形象生动、语言优美的文章时，当我们阅读一部又一部中国古代文化典籍时，当我们吟诵一首又一首经典诗文时，我们并不仅仅是在学习民族的语言，更重要的是在感受诸如仁爱、中庸、和合、天人和一、道法自然、伦理意识、家国情怀、自强不息、厚德载物等民族精神，“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言。二者的同一程度超过人们的任何想象。”“从语言中可以辨识出每一种文化状态”［12］。中国优秀的传统文化深深打上了汉语的烙印并留存在作为母语的汉民族共同语之中，汉语显示中华民族的精神特质，具有体验这种精神生活的可能，学生可以由母语进入识别中华民族文化的路径之中，展开与古代先贤的精神对话，体验宏大、细微、厚重、轻灵、要眇宜修、沉郁顿挫等情境。人的精神境界的成长，离不开高质量的精神对话，从这层意义上看，民族文化的薪火相传，必由母语承载之。是作为母亲的汉语塑造了汉民族的精神，承载了汉民族文化，无怪乎余光中先生发出“中文常在，汉魂不朽”的感叹！高等学校的母语教育就是回归民族之魂的教育，就是回归到文化之根的教育，就是培养大学生民族文化认同感的教育。如果说母语是我们每一个生命个体生存的根本，如果说学习母语就是在继承中华优秀的文化，如果说学习母语是真正进入并深刻体验传统文化的根本路径，母语的学习与运用就应该是如空气、水、阳光一样伴随我们终生，但遗憾的是，在基础教育阶段，我们把母语学习置于基础性的核心地位，但是到了高等教育阶段，母语学习却成了可有可无的点缀。这是巨大的反差，这是一个令人痛惜的断层，这是一落千丈式的断裂。

我们实在应该从这一层面重新思考大学语文在整个高等教育中的地位，从事大学语文教学的教师要反思，教育管理者和教育行政部门更需要反思，大学语文不应该成为点缀，不应该是从属于教育学专业下的“课程与教学论”［4］，甚至不应该与大学英语、大学体育等公共基础课等视并列的素质教育课之一种，我们应该让高等教育回归到“人的全面发展”的教育终极目标上，让大学语文自觉的承担起母语教育的重要功能，让大学语文成为全部高等教育的基础性课程，大学语文应该有自己独立的“地盘”，大学语文应该成为如中学语文一样的高等教育体系中的基础学科，成为面向所有非中文专业学生的“基础高级语文教育”［4］。或者，更准确地说，是“基础高级母语教育”。三以人的全面发展为终极目的大学母语教育实际上是对“人如何才成为人”的教育，是“完善人格”的教育，是“精神成人”的教育，这就要求大学语文重建其人文维度，把教学的重心与中心放在大学生人文意识和人文精神的培养上，“大学语文课程教育的重心，必须仍放在进一步培养大学生的人文精神和文化修养上”［13］。这是大学语文的课程定位和内容设置上的要求。从课程性质上说，语文有“工具性”和“人文性”两个最基本的维度，在基础教育阶段，语文教育要求工具性与人文性的统一，但大学语文的重点在“大学”，大学语文教学要“突出‘大学’两字”［14］，它与基础教育阶段的语文既有连贯性和一致性，又有阶段性和不同侧重，其连贯性与一致性表现在：它们都是以人的全面发展为目标的母语教育，语言习得是其不变的永恒主题，培养学生的母语阅读与表达能力是其题中应有之义。其阶段性表现在不同阶段有不同的侧重点，如果小学阶段重在“语言文字”，中学阶段重在“语言文学”，大学阶段则重在“语言文化”，小学阶段要解决“语文知识”问题，中学阶段要解决“语文能力”问题，大学阶段要解决“语文情感”［15］（即人文精神）问题，如果大学生不具有相应的语文能力和语文素养，不具有良好的阅读习惯，不能高质量的进行阅读与写作，不能较好的进行口语交际，不能自由的言说表达，不能顺利的完成学业论文的撰写，我们只能说那是中学语文教育出了问题，我们应该进一步反思与改进中学语文教育，而不能让大学语文为中学语文“补课”，不能让大学语文沦落为“高四语文”［5］。对大学语文人文维度的强调得到了许多专家学者和大学语文教育研究者的呼应。如蒋承勇、云慧霞认为，近年来实用主义的“专业崇拜”导致许多高校重“器”轻“道”，重“物质”轻“精神”，重“工具理性”轻“价值理性”，因而希望大学语文教学能把工具性、人文性和审美性结合起来，使大学教育回归其本位，使大学语文能“点燃学生探索真理和寻找生命意义的激情之火”［16］。吴时红认为，时下大学语文改革的误区是把过多精力停留在选词与炼句、布局与谋篇、人物形象分析、思想内容概括、艺术手法品鉴等语文技能与技巧上，这种对语言文字的“形而下”的表层结构认知学习与大学语文的真正用意相去甚远，因而主张超越语言的表层结构，进入到对语言的“形而上”意蕴的追寻，让学生“心意上自觉地涵养真诚和谦逊、秉持善性和良知，在行动上自信地追求美好和光明，从而使人真正地成为有道德、有境界、有人格、有个性的文明人、文化人”［8］。所谓形而上的意蕴，实际上是让大学语文承担人文教育的重任，让大学语文回归到母语对人的精神塑造的根本上。李扬认为大学语文教学中不能仅仅满足于对文学“典型、意象、叙事技巧、形式意味”的分析，因为文学只是一种“介质”，通过这一介质，让学生跨越时空，走进历史，走进当下，走进自我，与经典文本对话，与自我的生命体验联系，“在文学经典中感受到生命力的激荡”［5］。这是生命教育，也是最高意义上的“人之为人”的人的教育。张福贵对大学语文的课程定位似乎不同于其他学者，他认为在大学语文教学中“贯彻人文精神、培养人文态度、贯穿人文内涵”（包括仁爱精神、国家民族意识、主体人格精神、和谐精神、自利精神等）几乎是“完人”教育，让大学语文担负这样的重任是“勉为其难”［4］。但张先生并没有因此否定大学语文教育的人文维度，而是从另一个层面也是从更高级的层面上强调大学语文的人文教育功能，他认为大学语文应培养学生基本的人文素质，因为中国的大学教育最缺乏的是关于“人”的教育，是如何让大学生具有“人的意识”的教育，而涵养大学生的“人的意识”在大学语文里最佳的方法是剥离人为赋予大学语文的过重的不当之责，让大学语文成为“大学语文”，让大学语文回归到“不用之用”［4］的本色。这实际上是要求把人文教育与审美教育结合起来，这是人文教育更高要求，也是对大学语文课程性质更精确的定位。无论是逻辑的推演还是历史的比较，无论是我国高等教育的现状还是教育的终极目的，这都使我们确信大学语文课程的人文教育定位。人文教育是大学生的人格教育。要使大学生学会尊重个体、滋养精神，健全心智，净化灵魂，陶冶性灵，要让学生具有宽容的精神、真诚的意识、善良的美德，要让学生具有仁爱之胸、赤子之情、平等之心，要培养学生坚守理想之决心、探索真理之勇毅、追求幸福之志向，要让学生具有悲天悯人之大爱，成为谦谦雅洁之君子。人文教育是大学生的生命教育。要让学生在经典美文的阅读中思考社会、思考自然、思考人生、思考生命的价值和意义，让学生燃起生命的激情，唤起生命的敬畏，体验生命的华章，感悟生命的坚韧，品味生命的厚重，寻找生命的真谛，让学生用高贵的心灵之光去烛照世界，穿越历史，立足现产，超越自我，把对美文的欣赏融入到对人生哲理的洞察中和内在情思的体验中，融入到对人的终极关怀的追寻中。

大学语文的人文教育定位也给教材的编选和教师的教学提出了要求。由上世纪70年代末南京大学重开大学语文始到目前，全国公开出版的大学语文教材不下2000种，然其编排体例不外几种，从所选文章篇目上，有的只选录纯文学作品，在文学作品中往往以古代文学作品为主；有的以文学为主兼及部分人物传记、哲学随笔、自然科学论文；有的以“美文”为标准精选各种文体，“选篇着眼于广义的‘美文’，演讲、书信、序跋、歌词等通常划归于‘应用性’文体，只要文章写得好，写得有特色，一并入选”［17］。甚至经典的西文汉译也有部分入选。从编排单元上，有的以体载为依据把选文分为诗词曲、小说、散文、戏剧等单元；有的以“史”为线索，重在让学生有一个对中国文学发展脉络的基本认知；有的打破文体界限和时间空间界限，确定若干个人文主题，在某一人文主题之下可以包含各体文章。可以说，不同的教材编排体例体现了教材编著者不同的大学语文教育理念，在笔者对20种影响较大的大学语文教材的抽样分析中，可以看出以人文主题为单元的编排占据多数，如夏中义主编北京大学2005版《大学新语文》分为“大学之魂”、“青春在呼号”、“仁爱，天地最美”、“爱是难的”、“向往自由”、“寻找良知”、“星空让人敬畏”、“乡愁与家园”等十六个主题，以第二单元为例，本单元入选小说（《十八岁出门远行》《人生哲学的一课》）、诗歌（《玫瑰之歌》《葬花吟》《青春》）、书信《十八岁那一年》、杂谈（培根《论青年与老年》）等。黎爱民主编武汉大学出版社2006版《大学语文》分为“给生命注入意义的因子”、“在民族精神的旗帜下”、“向往桃园”、“心灵博大而悲悯”等九个单元，以第五单元“苦难：精神的健身”为例，本单元包括了古典诗词（《渔父》等）、小说（《悲惨世界》节选）、散文诗（《蝉》）、传记（《贝多芬传》节选）、哲学随笔（《西西弗的神话》）等。丁帆主编外语教学与研究出版社2014版《新编大学语文》分为“通古今之变”、“乡土中国”、“文明：冲突与对话”、“人间世”、“道法自然”等十一个单元，以第六单元“我的信仰”为例，本单元包括铭文（《西铭》）、小说（《命若琴弦》）、演讲辞（爱因斯坦《我的信仰》）、哲学散文（史怀泽《敬畏生命》）等。既使同一位专家主编的教材，理念的更新也会有带来教材体例的变化，如徐中玉先生主编的《大学语文》至今己有各种版本二十多种，最初的版本（1981年）是严格按从先秦到明清、从古代到现代、从中国到外国的文学史的体例编著，与之相似的还有王步高主编的南京大学版《大学语文》，几乎就是一部古代文学作品精本汇编。从1988年版开始，各种版本的徐编《大学语文》都坚持了人文主题的编排体例，如2010年上海交大版分为“为国为民”、“和而不同”、“立志修身”等八个单元，2013年华中师大版（第十版）增加“浩然正气”、“冰雪肝胆”、“诗意人生”等扩大到十二个单元。以“人文主题”为体例编排大学语文教材成为当前教材编著的主流，这种编著体例体现了大学语文教学研究者的基本共识，大学语文是高校母语教育的主要途径，而母语教育不仅仅是语言的教育，更是文化教育和蕴含于文化修养之中的大学生人文教育，以人文为主题的教材编著从文体上看似较杂，但杂而不乱，它可以开拓学生的视野，增长学生的真知，促进学生的思考，激发学生的自我意识，体会人生的终极意义。同时在这不同文体的“杂”糅之中内蕴着一条思想的和文化的红线，“在这个链条的每一个文本，都不是孤立的文本，都是构成这一思想链中一环，而环环相连的文本链，在整体上，大致粗略地呈现出人类社会的发展，价值观念的变迁和文化的作用”［18］。

大学语文教师在教学中可以抓住这根红线，适当取舍，自由生发，引导学生深入文本、细读文本，从一个古典文本中读出一个时代，从一个现代文本中感悟一种精神，从一个汉译文本中沉思一种哲理，从“盗火者”（《谭嗣同传》《敬告青年》《西绪福斯神话》《我有一个梦想》）中，我们感受到的是“思想者”如何以独立的思想点燃了人类走向真理的火把，从“我的信仰”中，我们感受到的是信仰如何使生命得到升华，如何使灵魂得以拯救，如何让我们摆脱虚无与迷茫、获得精神与力量的。在对文本的细读之中形成一种对话关系，这是读者与作家的对话，是教师、学生与文本的对话，是古代与现代的对话，是中国与外国的对话，是“思想者”与“渴求思想者”的对话，在多重对话中让学生体验仁人志士的家国情怀，古代君子的修身养性，智者贤士的乐山乐水，文人雅士的诗意人生，现代社会的生存荒诞，男女情爱的高峰体验，让学生体会苦难如何让精神深沉，信仰如何让肉体坚韧，宽容如何让亲情永恒，对话如何让世界和平，科学如何让人们明理，人文如何让人生有价，等等。大学语文开启的是文化之旅，提供的是人文之养。当然，辩证地也是回到大学语文作为母语教育的本质上看，人文教育并不是否定语文的工具性特征，也不是不要语言文字的训练，不要学生语文素养的提升，而是要求学生语文素养在更高意义上的提升。大学语文要教给学生的对母语的经世致用态度，相对被动的认知，大学语文更要求主动的运用，相对于表层的理解，大学语文更要求深入的体验，相对于语音、语义与形象把握，大学语文更要求对语言所含意蕴的体悟与想象。相对于把语言仅仅作为工具，大学语文更注重对语言的审美体验，大学语文要让学生经历积极语用学从“听、说、读、写”到“视、思、评”的完整阶段，让学生不但经历言语行为中纯粹理性的认知或逻辑的表达，更经历“洋溢审美个性、充满生命才情的审美鉴赏和活力表现”［19］。这是语言运用的更高要求，也是母语教育的高级阶段，它和大学语文的人文教育是一体的，也是高度融合的。

作者:郭茜 单位:西北大学