科学教育与人文教育的人性基础探讨

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一、科学教育与人文教育:对立及其根源

(一)两种人性假设及其教育价值历史上基于不同的目的对人性进行的假设不计其数，这些假设直接或间接地影响着教育的价值追求。如果从人的生物性与意识性的关系看，大概可以分为两种:伦理取向的人性假设和科技取向的人性假设。这两种人性假设的融合与对立构成了教育价值研究的历史发展的内在主线。1、伦理取向的人性假设及其教育价值。伦即人伦，也就是人的血缘辈分关系;伦理，即调整人伦关系的道理、原则，对人伦关系的研究主要属于伦理学的任务。伦理学的原始本义是创建可以安居其中的有意义的“家园”，其基本问题是“生活的意义是什么?”或“什么样的生活值得过?”。所以对伦理关系研究是指向个人的，是指向个人的精神世界的，是对人的“善”的执着追求，并以此来带动整个人伦关系的和谐。作为伦理取向的人性假设主要集中在对人性“善”、“恶”的判断上，代表人很多，中国孟子、荀子，西方的卢梭、“宗教人”是其典型代表。伦理取向下的人性假设通过对人性的“善”“恶”的判定指明了人生的意义，指向的是人的“心”，即人的精神世界，其潜在地蕴含着“身”、“心”二者的主次关系，强调的是人的“心”，因为“人是精神，人之作为人的状况乃是一种精神状况”。教育作为实现人生活意义的有效工具则需要承担起丰富人之为人的精神世界，实现对“身”的超越。所以教育的目的在于人性的“复归”，即通过“扬善”或“弃恶”的方式促人向善，儒学的“成仁”、宗教的“皈依”正是这一价值的集中体现。2、科技取向的人性假设与教育价值。科技(ScienceandTech-nology)是科学理论与技术实践的统一，是对客观规律的把握及其应用。由于科技是一种致力于物改造的对象性活动，采用的是因果必然性的思维方式和分析还原的方法，所以在对人进行认识时，它们首先将人物化，然后进行一步一步的分解，使之形成“原子”，再运用科技的方法对各个原子的局部性能进行“科学研究”，并以机械的方式组合成“整体”，从中求得人性的认识。这种将人置于世界万物之中，以“探求万物的统一性”为目的，以机械还原的方法对人性的思考正如吴文新对科技的人性公设进行分析时指出的那样:从人作为主体来说，可比附于经济学中的“经济人”假设，称作“科技人”;而从人作为被支配的对象来说，可借用“机器人”的名称叫做“机器人”或“机械人”，如果总起来看，就可以通称为“理性科技人”科技取向的人性假设在人的“身”与“心”之间强调前者，并以追求因果必然性的科学精神为旨趣，以机械还原的方法关注人的身体结构及其运行原理，以求得对人认识的精确性，想彻彻底底地知道人究竟是什么。科技取向下的人性假设不仅确立了系统知识在教育中的核心价值，而且通过其对人生理和心理的精确研究，为人“高效”获得系统知识提供了“可靠”的途径。这样，由可测量的教学目标、系统的知识体系、科学的教学步骤、准确地的教学监控等所组成的完整的教育体系应然而生，教育成为了一种能够准确预测和监控科学活动。(二)人性假设的对立造成科学教育与人文教育的分野伦理取向的人性假设注重在人的关系中寻求人精神世界的建构，并以此为价值追求构建出一套以“领悟”、“沉思”为基本特征的教育文化和体系，即人文教育;科技取向的人性假设注重通过对人身心能力的研究构建人的严密逻辑能力和系统知识，并以此为价值追求构建出一套以“必然性”、“精确性”为基本特征的教育文化和体系，即科学教育。在早期人类教育中，两种教育体系作为教育的两种基本存在形态并未出现严重的对立与冲突，直到文艺复兴。文艺复兴，作为一场旨在确定人主体性的思想运动，在扫清阻碍科技发展的一切障碍后，人类的生产力水平得到飞速发展，为人类所带来的丰富的物质汇报。然而，正当人们欢天喜地地为科技高唱赞歌时，人的主体性却被科技的发展与进步慢慢地给吞噬了，人反而成为了科技的附庸，人的主体性仅仅体现为掌握科技并为科技服务，并且越演越烈，人的精神世界逐渐被物质欲望所占领。“这个释疑的、致富的、征服性的和硕果累累的科学也愈益使我们面临严重的问题，这关系到它产生的知识、它确定的行动和它改造的社会。这个解放人的科学同时也来带奴役的可怕的可能性，这个生机勃勃的认识也产生着消灭人类的威胁”。在这样一个充满技术理性的社会里，科技以及形成的科技文化占领着一切，统治着一切，吞噬着一切，教育成为了人们获得知识，掌握科技的一种纯粹而有效的技术，教育的“空间”和神秘感不在了，伦理的“善”既不符合科技的直接目的，也没有其存在的生物性基础，教育的世界真的是“去魅”了。然而，随着环境的恶化、道德的沦丧、自我的迷失不断地进行“重演”时，人们突然发现需要“找回自己”。从卢梭在他的征文《论科学和艺术的复兴是否有助于敦化风俗》中做出“科学艺术越进步，社会道德便愈加堕落，人的良心愈加泯灭”的论断，到近代人们高呼“人需要诗意地栖居”莫不显示出人们对科技与人文对立的失落以及对人的精神回归和个性发展的诉求。两种文化、两种教育的形成与对立，或明或暗地受制于其对人性的假设，不同的人性假设塑造着不同的文化价值观，形成了不同的教育价值追求。这种以科技对人文的僭越为集中表现的对立，既是人类社会畸形发展的产物，更是在社会畸形发展的过程中，人们对人性认识的简单化而导致的结果。人是天地间的灵物，是一个很难琢磨得透的复杂整体。对人性这个复杂整体如果仅仅采取生物学主义的(仅仅从自然生物方面研究人)或文化主义的(仅仅从社会文化方面研究人)简单化的认识态度和方法，都只能得到人性的片面理解，都将割裂人的整体性，都将形成畸形的文化，形成畸形的教育，犹如科学教育或人文教育。

二、“动态生成”人性观:对人性的一种新的理解

埃德加•莫兰在在反对科学认识的简单化时指出，“无论在认识自然世界的领域里还是在认识历史的或社会的世界的领域里，都不可能把我们的观念归结为或是单纯的无序或是单纯的有序”。由于世界是有序和无序的交混，是统一性与的多样性统一，是一个复杂的系统，对其认识必须要有复杂的态度和方法。世界的复杂性并非否定认识的必要性和可能性，而是反对认识的简单性，是要告诫我们，对于复杂的世界我们不能归结为一个关键词，一个规律的简单化认识，而要关注事物的多维度、多样性，以动态、生成的情怀给予无序性以足够的空间，因为它是意义和价值的基本前提。因此，我们需要系统地、整体地对人性进行思考，要全面分析事物本身所固有的属性与目的，并在二者之间充分考虑到各种因素的相互作用，以动态、生成的方式看待其运动变化的过程。作为人来讲，首先是一种生物性存在，这是人之为人的基本前提，其次是超生物存在，即意识性存在，这是人之为人的基本特征。与此同时，在生物性存在与超生物性存在的关联中，人所处的社会起着关键作用，它是促使人的生物性存在与意识性存在产生关联，是把人作为生物存在的意识的可能性与作为意识存在的生物性条件进行相互转化，并使之成为人的现实的整体性的资源平台和不竭动力。因此，人是由生物性系统、意识性系统以及促使二者产生和形成关联性的社会性系统共同组成的“巨”系统。在这样一个“巨”系统中，各个子系统基于自身固有的功能不停地进行着相互作用，并在不断的运动中建构、生成着人性。人的生物性系统指由人视觉系统、听觉系统、神经系统、消化系统等组成的纯粹生物性系统，以及基于这种纯粹生物性系统自身的功能而产生的内部与外部的各种活动，如新陈代谢、视觉、听觉等。人的生物性系统既有与其他生物相同的一面，也存在着相异的一面，相同的一面指诸如饥饿、趋避等生物性本能;不同的一面主要是以神经系统为核心的各个子系统的特殊构成，这种特殊构成使得人在具有与其他一般动物相同的生物性本能的基础上具备了意识产生的无限可能。人的意识性系统是在人的生物性系统基础之上所形成的极为复杂的、无形的抽象系统。这个系统以人的意识性为基本特征，以“自我”为中心审视着他者和自身，塑造着属于自己的精神世界。有学者将意识性系统分为工具意识系统(包括手段、中介意识或工具、方法意识，还包括好奇心、求知欲及智能素质、各种知识和操作技能、意志等)和价值意识系统(包括人的世界观、人生观和价值观，人的道德和审美观念体系，人的目的、动机、愿望、理想、目标、志向等，以及人的情感、情绪、兴趣、情趣和志趣等)，并且认为工具意识代表着意识的能力，是完成实践活动的主要力量;价值意识系统代表着“领导力”，对为何实践以及如何实践进行着规范引导，二者互为依存。生物性系统是基础，意识性系统是目的，而人实现基于生物性系统的意识性系统的完美统一则需要在社会性系统中实现。人与其他一般动物所不同的是，我们每个人都是一个家庭成员、一个团体和社会成员，我们每个人都生活在共同体之中，都生活在各种关系之中。当这种社会关系被人的意识所“捕捉”，便成为了人的意识性系统的“原始材料”，为实现人的生物性超越和整体性发展提供了条件;当为确立自身的社会角色，实现基于生物性本能的人的主体性，体现自己的“是其所是”时，将不断地借助社会性系统的平台主动地超越和成就自己。人性的形成不是某个系统单独作用的结果，每个系统或每个系统内部的要素都只能反映人性的某一个方面。人性是三个系统及其内部要素之间相互作用，动态生成的结果，这个结果是在基于人的固有属性与人的“自然目的”之中的动态过程。人的这种复杂性、动态性和生成性告诫我们，不要轻易说“认识了你自己”，因为人性不在起点，也不在终点，而在过程之中，在不断生成之中。

三、“动态生成”人性观:科学教育与人文教育从对立走向统一

简单化的人性理解导致不同教育价值观的对立，基于复杂性理解的“动态生成”的人性观在一定程度上克服了这种简单化，也就为不同价值观关系的认识奠定了人性基础。(一)人发展的“自然目的”预示着教育的终极价值正如亚里士多德在《尼各马可伦理学》中指出，“自在的东西，实体，按其本性而言比关系优先，因为关系也就等同于存在物的附属品和偶性”，任何事物都有着基于自身属性的“自然目的”，这意味着事物本身的固有属性决定了“观看”这一事物的方式。我们只有充分地、全面地认识人的“潜能”，才能获得事物的“形式”。人本身包含着无限的可能，如果一定要进行精确性的描述的话，至少有“物性”、“类性”和“个性”三个相互关联的层次。物性指人同其它生物共同的属性;类性指人类在物性基础上所具有表征与其它生物不同的“类”属性;个性则是在物性与类性基础体现“我是我”的个体特有的属性。在这“三性”之中，物性是基础，提供着物质前提与可能性;类性是过程，提供了充分的外部条件;个性是目的，是人性的充分展现和人发展的终极追求，三者以整体的方式动态地发展和生成着。教育作为人发展的重要手段，不能偏离人的“自然目的”，其终极价值是追求基于物性和类性的人的个性，即健全的、丰富的精神世界。因为“从现代人的发展来看，只在前两种属性上得到发展的人，决不是健全发展的人，只有当一个人不断地朝向精神世界发展、提升的时候，他才有可能更像一个人，才有可能在自主活动中更全面地占有自己的本质”。(二)科学教育与人文教育是促进人发展的必要的、合理的手段人不是基于生物原理的“生物人”，也不是服务于、屈服于社会发展的“社会人”，更不是单纯的“精神人”，而是一个整体，一种合金。科学教育和人文教育都是促进人整体发展的手段，只是在促进人的发展过程中是在不同层面、不同侧面对人发展的支持，其本身并不存在对立的问题。科学教育与人文教育的对立与冲突是人基于某种“自私”的目的而导致简单理解人性，并将其无限扩大的结果。因此，科学教育与人文教育作为一种手段，只要在人性系统中具有其相对应的“自然目的”成分和属性的存在，就是合理的。只是我们在审视这两种教育时，需要根据人的整体性、动态性和生成性进行超越科学教育与人文教育的单一性的理解，而走向科学人文教育，走向人的教育。既然如此，何来对立?(三)人发展的动态性、生成性为科学教育与人文教育的共存提供了足够的空间人性系统是整体的、是复杂的，不管是其内部各子系统以及子系统内部要素之间，还是人在发展过程中与外部各种条件之间，都存在极为复杂的相互作用，呈现出动态、生成的基本特征。在人的这一动态、生成的发展过程中，永远交互着生物性、社会性与精神性，交互着整体的发展和部分的发展，交互着发展的有序性和无序性，任何促进人发展的手段都不可避免地具有多种价值特征。因此，科学教育必然具有人文色彩，人文教育也必然具有科学色彩，这是人性使然，也是基于人性的教育手段的必然存在形态。

作者:纪方 单位:四川旅游学院教务处

【参考文献】

［1］王明辉．何谓伦理学［M］．中央编译出版社，2010

［2］亚里士多德，邓安庆译．尼各马可伦理学［M］．人民出版社，2010

［3］吴文新．科技与人性:科技文明的人学沉思［M］．北京师范大学出版社，2003