高校体育教育人才培养问题与对策

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师资素质之优劣，影响着国家未来的发展与竞争力。在深化教育改革，加快从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进的时代大背景下，体育教育专业办学面临的困境不言而喻。一方面体育教育专业毕业生面临着“毕业即失业”的尴尬处境，另一方面社会上总是有许多人在抱怨体育新教师不能适应一线教学工作的需要。随着《教师教育课程标准（试行）》《中学教师专业标准》等的颁布与实施，如何为社会输送高质量的体育教师，促进体育教师专业化的发展，作为高校体育专业教师无论在工作理念还是在工作实务上都必须进一步做出适时的更新与调整。

一、体育教育专业人才培养的主要问题

有句广告词说得好“思想有多远，我们就能走多远”。从学术角度来看，理念可称之为“思想”，或用ideology（意态）来代表它的深度，这些思想、观念、认识是看不清摸不着的，但对行动和实践的影响却是深远的，甚至是决定性的。就现阶段我国高校体育教育专业办学现状来看，在认识上主要存在以下几个方面的问题。（一）对体育教育专业培养目标认识不明确。培养目标是人才培养要达到的境地或标准，与培养规格即到底要培养出什么样人的问题在内容的指向上是一致。体育教育专业培养的目标定位自始至终就应该是各级各类学校（主要是中小学）的体育教师。从不同时期体育教育专业本科课程计划（或实施方案）的培养目标，无论是1980年、1986年、1991年计划中的中等学校体育教师，还是1997年方案、2003年方案的专门人才中都能窥见一斑（见表1）。然而许多体育院校并没有围绕培养造就高素质专业化体育教师的目标而进行办学，有人抱怨“我国很多学校的体育教育专业培养目标大多还停留在培养大中小学体育师资的基础上”，认为这是造成“学生毕业后就业范围狭窄，社会适应能力差的主要原因”。［2］这其实也代表着许多体育院系办学的认知水平。他们误以为这种“一专多能”的复合型人才可以僭越甚至取代体育教育专业本身的师范性定位，殊不知“厚基础、宽口径、强能力、重创新、广适应”强调的仍然是体育教师的超强本领，是为了更好适应时代的发展以及社会多元化的需要，突出对体育教师“质”的更严格的要求。正如张洪潭教授曾指出的一样：“其实目标应该是‘一点论’，在每一个层次上每一时期内，只能设立一个目标，如果赋予‘目标’以‘多指向’的特点，其结果只能使目标变得更加混淆……”［3］不能仅仅因为要拓展学生的就业空间而改变专业设置的意图，就业可以有不同的选择，专业必须只能固守一个目标。目标泛化定位不清，工作、学习的着力点就差，学生对前途就迷茫，教师对工作就懈怠，造成的结果可想而知。现实中正是由于这个认识上的偏差，导致现如今的体育教育专业办学出现了一系列问题。最为典型的事例当属对教育实习的态度与要求。长期以来，体育教育实习作为培养体育教育人才的主要手段与方法，是体育院系教学计划的重要组成部分，是培养高素质人才的必要途径。通过实习学生承担体育课课堂教学、课外体育锻炼与竞赛、班主任工作、教育社会调查等任务，从而了解中学教育的全过程，在实践中获得相应的能力。如今许多高校采取自主实习与统一实习相结合的形式，无形间降低了教育实习的要求，尤其是自主实习由于监控与评价体系的不成熟，已成为很多学生逃避实习的窗口。对部分同学进行访谈，常常听到如此感慨：“我反正也不当体育老师，为什么还要花这么大的经历投入到这些上面？”于是乎实习期变成迎考期（考研、考公务员……），甚至部分学生直接就跨行业打起临时工来。从教师的角度，可以从2002年开始的新一轮教学改革说起，仅以《体育与健康课程标准》学习与研究为例。本来课程标准作为国家对学生接受一定阶段教育之后学习结果统一的基本要求，它具有法定的性质，它是教育管理、教师教学、教材编写、学生学习等的直接依据。因而，对《体育与健康课程标准》的正确解读将成为准体育教师做好工作的充要条件，基于标准的教学更是一位优秀体育教师的首要特征。可如今，试问高校体育专业教师有多少人仔细研读过该标准？又有多少教师可以理直气壮地说已把理解了的标准传授给了学生？从笔者的调查与访谈中，很多高校体育专业教师对新一轮的课程改革了解的程度是很肤浅的。与中小学体育与健康课程的脱节，才是学生专业能力最薄弱的环节，也是高校教师提升教学质量的瓶颈。因此，认为体育教育专业人才培养必须明确地定位于“体育师资”上，不可动摇，复合型人才与目标的专一性并不相悖。唯有如此，才可以将《体育与健康课程标准》的基本理念与改革目标融入体育师范生教学工作和学科教学行为中，使“课程文件”的种种规范与成果成为“学校文化”和他们的操作指南；唯有如此，才可以将《教师教育课程标准（试行）》的育人为本、实践取向、终身学习的理念付诸实践，创新教师培养模式，保证新入职体育教师基本适应基础教育新课程的需要。否则，体育师范生必将缺乏从教的基本本领、缺乏树立长期从教、终身从教的基本信念。套用雅斯贝尔斯说的一句话，一个对自己都不信任的教育，还能指望它产生什么结果来？这是办好体育教育专业的立足点。（二）以考研为指挥棒，办学围绕“考研”转。体育作为一门特殊的学科，发展的速度可谓惊人。尤其是自20世纪末高校扩招以来，其每年招生的数量更是惊人，无论是本科生还是研究生。对生源的争夺可谓到了白热化的状态，很多综合类院校也开始了体育教育专业的招生，且看这么多的毕业生就业面临的种种困境。为了缓解这种压力，许多学生纷纷采取一种暂且“回避”的态度以应对这种“烂市”的现象，考研自然成为体育教育专业在校大学生大多数的“最佳”选择。于是乎以升学率“论英雄”的办学模式在大学里也扎了根，“考研率”亦成为展示院系办学成就的一张“名片”，许多人也把考研率作为院系发展的一项重要评价指标。身在高校不可能不无感触这股“考研热”的旋风。本来本科阶段毕业以后选择继续深造是一件好事，然而现实却成了某些高校提高就业率争当排名兵的捷径。据媒体报道，一些高校出现“考研学堂”。考研前后，先有动员大会，后有表彰大会；开辟考研专用自习室；为考生免费开选修课和辅导课。更有胜者请来校外专家开考研讲座，还请回考上名校研究生的校友传经送宝，个别高校还有专人研究往届考试试题，负责押题等。高校的首要任务是培养合格毕业生，而围着考研转的这种功利倾向则明显不利于学生的全面发展。放弃多门必修课、集中攻读四、五门考研课的考生，即便考上了又能有多少后劲来学习呢？考研落榜后的学生又如何去就业呢？［4］落榜了不便再去继续追问，可是对于在读的体育研究生们，我们的导师对他们的专业素养没有一点切身的感受？造成这种现象深层次的原因首先是部分高校把“生源就是财源”这种办企业的思维模式带入到大学招生办专业的理念里。其次是各个体育学院和大学之间相互比较的是体育专业的多少、体育硕士点、博士点的多少，而关于教学质量评价体系几乎很少问津，仅仅以人数作为定性指标，尤其是毕业生后续做了什么、能做什么，即后期的质量追踪处于空白状态。试想，医学院毕业生不能够去医病，师范专业的毕业生不能够去教书，我们还能说这是一所好的大学吗？（三）必修程设置一味追求新奇时髦适时调整课程设置，适量增加教育类课程、人文哲理类通识课程，在高师体育院系已经形成共识，无可非议。但现在的问题是一些好玩有趣的时髦运动，如瑜伽、普拉提、网球、攀岩、台球等快速占领了传统运动领域，许多学生的专业选项早已变成休闲娱乐的市场。最为严重的当属田径、体操两类专项，这两项教学课时的锐减已令这两类专业老师产生急需转岗的专业性迷茫，更造成有的毕业生在应聘考试中连一个简单的侧手翻也做的头晕，哪里还顾得及动作的准确与规范性。课程的编制、内容的选择是一项极其复杂的工作，首要的环节必须以哲学标准系统地考察教育目的、教育价值、知识结构等等这些教育哲学上的基本问题。［5］田径运动历史久远，是现代体育的第一基石，走、跑、跳、投是人体基本活动能力中最为主要的部分，实践经验证明，田径运动是适合学校体育教学的第一大项，有利于锻炼身体和磨练意志品质。［6］同样体操运动技术也反映着人体基本活动能力中攀、爬、滚、支撑以及平衡，也是一个成熟项目，同样也拥有完备的评分规程。因此，体育教学的基本构架必须抓住田径和体操两大项。田径、体操作为学校体育的传统项目、主项教材，理应得到体育师范生有效的传承。没有理由反对增加与时代脉搏相适应的新型项目，担心的却是大学传承文化的功能被借口为学生增添一项谋生的本领而取代。更何况一味追求新奇时髦与眼下的《体育与健康课程标准》也不相适应。

二、体育教育专业人才培养对策

教师的业务水平和学风是培养高素质人才和提高学术水平的关键，也是大学体现文化品味及格调的重要标志。学风是读书之风，是治学之风，更是做人之风。学风建设是每位同学自身成长成才的内在要求。这对破解当前体育教育专业办学理念的主要问题也是富有重要启发意义的。（一）不同类型高校要有新定位、坚定培养目标。不能一味强调专业对口，但也不能不讲专业对口。实际上，人才市场的调整和优化就是实现人才合理配置、实现专业对口。如果这样，必须考虑基础教育对体育教师专业发展的需求、高等教育系统结构和功能的变化以及体育教育专业的发展规模和改革。不同类型招收体育教育专业的院系必须要对自己的办学有合理的定位和判断。有学者认为，我国现阶段的高等教育分为学术性大学、应用性大学和职业技术学院。不同的类型学校，具备各自不同的教育特征。以应用性大学为例，其特征应具有：1．以服务地方或区域经济社会发展为宗旨；2．以培养应用型人才为目标；3．以区域社会经济发展为导向，以专业建设为龙头，以学科建设为支撑；4．校外实践教学基地是实践教学环境必不可少的重要组成部分；5．产学研结合是实现应用型人才培养的根本途径等。很显然，对于应用性本科教育，专业设置主要为了满足社会对某类人才的需要，学科建设是对专业的支撑，而不像学术性本科教育，学科是源动力，专业是为学科承担人才培养的职能而设置的，学科不仅先于专业，也高于专业。本质上说，应用性本科教育是以专业为导向的教育。有鉴于此，认为对于贯名师范学院或师范大学的体育院系要根据需要承担体育教师教育的责任。既然是师范，要名实相符、有名有实，要坚持办出体育教师教育特色，要把师范做“强”、做“精”。所要强调的观点是体育教育专业的培育方向就是中小学体育教师，但从来不否定对其它综合素质的追求。对于综合应用性院校，要加快调整，压缩体育教育专业的招生规模，可以把体育教师教育作为培养模式，给学生一种选择。对于专科层次的院系更要认清自己的位置，放低自己、安于本位、办出特色。（二）强化教育实践，提高未来体育教师培养质量。《教师教育课程标准》对教师提出的新要求是做反思性实践者，在改进教育教学行为和研究自身经验的过程中实现专业发展。既然认定了体育教育专业的培育方向———当一名合格优秀中小学体育教师，无论学生是为了更高的追求抑或暂时逃避就业压力而去考研，还是直面社会的多元选择，从教的本领必须得到充分的培养。基于当前现实主义教师教育学理论的影响，认为理论引导下的实践为本模式（基于实践场域并指向实践场域）最适应于体育教师的培育与训练。具体的培养过程包括：1．准备活动；2．小组合作教学实践；3．反思；4．独立教学实践；5．总结，这五个阶段。［7］首先，通过集体学习和小组讨论等形式让体育师范生初步感知体育教学；再以小组为单位，在体育课程论、教学论（体育教材教法）专业教师和中小学优秀体育教师共同指导下进行教学和讨论，帮助体育师范生丰富实践经验；第三，要求师范生学习并研究他们在实践中所关注到的教育教学问题背后的理论；再要求师范生在实习学校（基地）进行教学实践活动并对实践进行反思；最后，对教育教学实践进行进一步反思，总结实践经验，提升概念化学习结果。在教师专业化发展的背景下“教师最有效的学习根植于学生的学习之中，它以学习内容为中心，促进教师之间的持续合作与教师团体的形成，分享共同的教育信念，提供深入的、集中的、与课堂密切联系的学习经验。”［8］（三）培养方案应与中小学体育课程改革有效衔接。体育教育专业课程设置一味追求新奇时髦的直接原因是高校体育教育专业的人才培养方案普遍与基础体育课程教学要求相脱节，在课程体系设置上未能做到与基础体育课程教学内容上的紧密衔接，显得有些滞后。当前《教师教育课程标准》刚刚颁布，对人才培养方案的调整也迫在眉睫。有必要在制定培养方案时，对课程体系调整就教师培养来看，高校向中小学学习的地方可能很多。要切实加强与基础教育的联系，必须走入中小学，观察、研究和指导中小学体育教师的教育教学活动，从而使体育教育教学的先进理论、专业知识与第一线的教学实践结合起来。

作者:徐少华 单位:合肥职业技术学院