乡村青年教师学习力审思与提振

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摘要：作为发展乡村教育的新生力量，乡村青年教师是提高乡村教育质量的重要突破口。目前，乡村青年教师学习存在内驱力不足、吸纳力弱、互惠力缺乏以及转化力退化等问题。在布迪厄的场域理论视角下，教师学习力的影响因素包括学校场域、教师惯习与主导资本。提振乡村青年教师学习力需要从以下几个方面着手：通过学校场域为教师赋权增能，在关怀中唤醒教师的学习内驱力；培育教师共同体惯习，在对话中生成教师的学习吸纳力和互惠力；凸显乡土文化资本，在实践中创生教师的学习转化力。

关键词：场域；惯习；资本；乡村青年教师；教师学习力

教师学习力是教师在教育实践活动中逐渐形成的吸纳、储存、转化和管理各种知识的综合能力，是一种促进教师专业发展的力量，包括内驱力、吸纳力、互惠力和转化力。知识体系始终处于动态的解构与重构之中，而随着信息技术的不断更迭，知识更新速度也逐渐加快。面对此种境遇，乡村青年教师需要具备良好的学习力，不断更新和完善自己的知识体系，从而为自己的教学增添新的色彩和活力。

一、乡村青年教师学习力发展的困境

乡村教育的发展依靠乡村青年教师持续不断的学习和专业素养的提升。乡村青年教师作为乡村社会的知识分子，他们除了为学生“传道、授业、解惑”外，还应不断获取新的知识和技能，做到常教常新。学习力直接关系着教师的专业素养，但当前乡村青年教师的学习情况不容乐观，归根结底是教师学习力弱化导致，具体表现为学习内驱力不足、学习吸纳力弱、学习互惠力缺乏以及学习转化力退化。（一）“恃才不学”：学习内驱力不足。内驱力是指在需要的基础上产生的一种内部唤醒状态或紧张状态，它在个体与环境的相互作用的过程中产生。学习内驱力是指教师由于意识到自身的学习需要而产生的一种内在学习动力［1］，是教师在学习中从“要我学”转变成“我要学”的核心动力，也是教师专业发展的内部驱动力。当前部分乡村青年教师认为自己已经接受过职前师范教育，因而满足于已有的知识结构，没有意识到知识的飞速更新需要自己不断充电学习。［2］同时，由于工作负担繁重，乡村青年教师们缺乏学习的时间和精力。据调查，某中心小学6个班级只有7名教师，每位教师几乎包教一个班。除了教学，他们还要完成批改作业、辅导学生、安排课外活动等工作，很少有闲暇时间用于学习。［3］此外，乡村学校场域中优质教育资源匮乏，教师尚未形成自主学习的动力机制，因此导致教师学习内驱力不足。学习内驱力作为触发教师学习的关键，决定着教师学习的内在自觉性。当学习内驱力日渐减弱的时候，教师学习便缺少主动性。“恃才不学”的态度，导致乡村青年教师在专业成长过程中困难多、速度慢。（二）“学无所得”：学习吸纳力弱。学习吸纳力是指教师在具体的理论与实践情境的学习中，对新知识、新理论、新事物、新观念等的理解和内化能力，是教师学习的基础能力。教师学习不是在真空中“舞蹈”，而是在真实的教育情境或专业培训中吸收新的理论与经验，并将这些学习成果融入原有的知识结构中。近年来党和国家出台一系列的政策文件支持乡村教师的发展，如《乡村教师支持计划（2015—2020年）》中将“全面提升乡村教师能力素质”作为主要的举措之一。为了使乡村青年教师的能力素质有所提升，乡村学校通过校本研究、听课与评课等形式给教师提供学习的平台。此外，学校也会定期派优秀青年教师参加专业培训，但很多教师参加完这些学习活动后并“无所得”，这在一定程度上暴露了教师学习中吸纳力弱的缺陷。在当今的乡村青年教师学习中，许多教师将听课、评课、专业培训等学习活动当作强制性任务去完成，在接受培训时持旁观者的心态，导致所获得的知识处于短时记忆状态，没有内化为自己的知识结构，因而其知识获得与应用能力水平较低。［4］（三）“独学无友”：学习互惠力缺乏。学习互惠力是指教师在学习中善于与他人合作、对话探究的能力。［5］在“共享”的时代中，学习互惠力是教师学习的支撑，也是学习社会性的彰显。教师学习的互惠力可以帮助教师建立良好人际关系，营造和谐学习氛围，促进青年教师迅速成长。正如《礼记•学记》所言，“独学而无友，则孤陋而寡闻也”。在优质教育资源缺乏的乡村学校中，教师间的合作学习是培养学习互惠力最基本的途径，是实现“1＋1＞2”的有效策略，同时还能加强教师间的理解和信任。然而，在应试教育的压力之下，学生激烈竞争的背后是教师之间、学校之间的竞争。每个教师都想在竞争中获胜，因而在日常的教学活动中，教师往往倾向于自己摸索教学规律，逃避甚至拒绝与其他教师交流并分享经验，教师之间的关系更多呈现一种竞争而非合作的态势。在这种情况下，乡村青年教师处于一种孤立的状态，主观上缺乏合作学习的意识。此外，由于学校没有营造一种合作学习的文化氛围，使教师之间的凝聚感、认同感弱，导致乡村青年教师往往不能够从同质性和互补性的角度看待自己的成长，缺乏通过同伴“长善救失”的意识。［6］（四）“学用分离”：学习转化力退化。学习转化力是指教师将已经吸纳的知识经验进行内化，进而能达到“为我所用”的一种能力。它是教师对已习得的知识经验进行加工合成、融会综合、吸故纳新的关键力。［7］在乡村学校中，教师的学习转化力主要是指将已经吸纳的理论与经验恰当地运用于课堂教学，进而让知识更好地被学生所吸收。然而，乡村青年教师在学习过程中，出现了“学用分离”的现象，使得教师学习转化力退化。教师学习是教师在一定的文化情境中，通过积极或消极地卷入学习活动而发生内在变化的“动态”过程。［8］教师培训是乡村青年教师专业发展的重要途径，但是目前许多培训是基于城市学校的教学经验而开展，与乡村学校的教学实践脱节，这导致乡村青年教师培训效果不佳。乡村青年教师的学习不是逃离乡土文化、追寻“城市标杆”的活动，而应该基于乡村学校教学实践及乡土文化的特性，将自身的成长同乡土文化结合起来，与之共生共长。

二、场域理论视角下教师学习力的影响因素

布迪厄的场域理论是他的社会实践理论的基础，“场域”“惯习”“资本”构成了该理论的核心内容。在不同的场域中，场域环境和场域结构对行为主体的发展产生重要影响。乡村青年教师学习力的构建离不开其生存场域的支持。基于此，针对当前乡村青年教师学习力发展面临的问题，我们有必要通过场域理论的视角诠释影响教师学习力的因素，进而探寻解决困境的出路。（一）学校场域。布迪厄认为：“场域可以被定义为诸多客观力量被调整定型的一个体系，是某种被赋予了特定引力的关系架构，这种引力被强加在所有进入该场域的行动者身上。”［9］可以说，场域是各种力量汇集和较量之所，“各种不同权力形式的拥有者之间对权力的争斗都发生在这里”［10］。布迪厄研究了包括教育场域在内的许多场域，作为教育场域的重要组成部分，学校场域是指学校中的各种权力、制度、组织和文化要素及其之间的关系所形成的网络，这些网络结构成为形塑教师学习力的结构基础。乡村青年教师学习活动蕴含于这个复杂的学校场域中，只要他们身处其中就会自觉或者不自觉地受学校场域的影响，于无形中形成约束场域中所有行动者的一种行动共识。学校中一系列的规则引导着教师学习活动的展开，此时乡村青年教师处于一种被动学习的境遇中。长期以来，乡村教师作为学校场域中的教学主体，其“入场”是由学校或是教育行政主体来决定的，乡村教师一直处在学校教育关系系统的底端，他们缺乏主体性自主学习和发展的权利。［11］学校场域作为形塑教师学习力的结构基础，理应为教师学习提供赖以依存的环境和支持，激发教师学习的欲望和自觉。（二）教师惯习。“惯习”是布迪厄场域理论中的一个重要概念，布迪厄将“惯习”阐释为：“知觉、评价和行动的分类图式构成的系统，具有一定的稳定性，又可以置换，它来自于社会制度，又寄居在身体之中（或者说生物性的个体里），是一些被建构的结构。”［12］教师惯习是积淀于教师身上的一系列关于教学和自身专业发展的知觉、评价和行动的各种心理倾向，它是一种社会化了的行为倾向系统。这种惯习会受到学校场域潜移默化的影响，同时渗透到教师学习之中。如今，不论是教师还是学生都讲求合作学习，这不只是一种学习方式，更是一种生活方式。因此，倾向合作学习的教师惯习可以作为教师学习力的推动机制。然而，在乡村学校中，青年教师仍以“孤军奋战”作为一种学习惯习，教师间没有形成一种合作学习的教师文化，反而形成了一种个体隔离的学习氛围。事实上，同有机体生长一样，教师专业学习是其从实践活动、周围环境和他人教育经验、教育认识、“优势生存策略”中汲取所需营养成分并不断充实自我的结果。［13］但是，乡村青年教师长期沉浸在这种个体隔离学习的惯习中，无法从别人的教育经验中吸取养分，从而导致其专业发展缺乏动力。（三）主导资本。布迪厄指出，资本“包含了对某人自己的未来和他人的未来施加控制的能力，因而是一种权力的形式”［14］。他将资本分成经济资本、文化资本、社会资本、符号资本四种类型，这些资本能否起作用也会受到场域的影响。在布迪厄看来，特定资本赋予了场域某种权力特征，进而成为支配场域结构的力量。场域中有与游戏一样能起主导作用的“王牌”，这张“王牌”就是资本中的某一类，这种资本总是在既定的具体场域中灵验有效。［15］乡村青年教师是推动乡村教育发展的新生力量，他们拥有一种城市教师无法触及的文化资本———乡土文化。乡村教师作为乡村社会的知识精英，他们应是乡土文化的传承者，在他们的助力中乡土文化才能更好实现传承与创新。可以说，乡土文化是乡村青年教师学习力发展的重要影响因子，学习乡土文化知识是乡村青年教师走进乡村社会的“入场券”，也是促使其学习转化力提升的关键。在对乡土文化知识的了解和实践中，乡村青年教师可以建立起对乡土文化的熟悉感和认同感，逐渐摆脱“边缘人”的身份，成为乡土文化的“知情者”。

三、提振乡村青年教师学习力的路径

“生长的能力需要依靠别人的帮助，也有赖于自己的可塑性”［16］，教师学习力会让教师产生一种积极向上的学习热情和自觉，因此教师学习力的构建比任何外部强调都有意义和价值。对乡村青年教师而言，乡村学校、教师惯习和乡土文化是影响教师学习力的三大要素，针对当前乡村青年教师学习力存在的现实问题，我们必须要从上述三个要素着手。（一）学校场域赋权增能。学校场域是乡村青年教师开展学习活动的“主阵地”，在“以学生为主体”的教育理念影响下，许多学校更多地强调学生的学习，而忽视了教师学习力的提升。因此，学校场域应该将对学生的关怀适度地转向对教师的关怀，为教师赋权增能，给予教师学习的自主权，在关怀中唤醒教师的学习内驱力。首先，学校要保障乡村青年教师的学习权益，为每位教师提供公平的学习机会和必要的物质支持，完善学校的学习资源，给教师提供良好的学习条件。其次，学校应倾听每位教师的切实需求，为教师提供多样的学习选择，让教师自主选择学习的形式以激发教师学习的主动性，从而唤醒教师学习的内在动力。最后，学校应该建立教师参与学校管理的机制，激发教师的工作干劲和活力，让教师成为促进学校发展的中坚力量，这种责任感会强化教师自我提升的意识，增强乡村青年教师内生性发展的动力，也会让乡村学校实现从“输血”到“造血”的质变性飞跃。总之，为乡村青年教师赋权增能是激发教师学习内驱力，引导教师走上自主学习的有效途径。（二）培育教师共同体惯习。教育惯习是教师在长期教育生活中形成的“开放的性情倾向系统”，是一种“结构形塑机制”，它“不断地随经验而变，从而在这些经验的影响下不断地强化，或是调整自己的结构”［17］。由于教育竞争的客观存在，许多乡村青年教师在教育实践中形成了个体性的学习惯习，忽略了群体性学习的重要性。一般而言，完整的教师学习应从个体性和群体性两个层面展开。因此，乡村学校应培养教师学习共同体惯习，让教师在对话中学习，从而提升教师的学习吸纳力和互惠力。乡村青年教师能在与其他教师的对话互动中看到自身存在的问题与不足，从而不断地进行自我提高。同时，围绕共同学习愿景的教师学习共同体能凝聚教师的智慧和力量，并为身处其中的个体提供共同实践、互相交流的平台，让教师从集体中吸取有益的信息和得到实践帮助。除此之外，随着信息技术的发展和普及，远离优质教育资源的乡村学校，可以依托互联网技术形成虚拟学习社区，构建虚拟教师学习共同体。在这里，乡村青年教师的学习可以更加灵活和便捷，针对实践中遇到的具体问题可随时在虚拟社区中与其他教师进行沟通，实现“可移动式”的学习。基于线下学习共同体为主、线上学习共同体为辅的学习方式，能进一步加快提升教师学习的吸纳力和互惠力。（三）凸显乡土文化资本。教师的文化资本是教师在教育场域和社会化过程中形成的文化资本。对乡村青年教师而言，他们不仅需要学习通识性的文化知识，更需要了解自身所处地域的乡土文化，这是保持乡村青年教师独特性的标识。教师学习力的提升，需要以乡土文化为底色，凸显乡土文化资本，在实践中发展教师的学习转化力。当前，乡村青年教师在进入乡村学校之前，学习的是“离农性”的专业知识，但这些专业知识并不适用于乡村的教学情境，所以很多青年教师的理论知识无法有效地进行转化，从而导致学习转化力弱。基于此，乡村青年教师作为栖居在乡土世界中的文化人，在学习过程中要积极参与乡土生活，主动了解乡土文化的优秀特质，从中领悟“乡土之韵、乡土之美”，培养对乡土文化的认同感，进而塑造乡村教师的职业认同感。停留在认知层面的文化知识虽然无法直接推动教师的学习转化力，但是它为教师在实践中发展学习转化力提供了原始素材和动力。因此，教师要将认知层面的乡土文化运用到具体的课堂教学中，将通识性的理论、经验与乡土文化有机结合起来，让课堂充满生机与活力，让学生在“原生态”教学中享受学习的乐趣。

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作者:孙瑞芳 单位:陕西师范大学教育学院