科学教学论文10篇

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第一篇

一、夯实基础知识，做好能力奠基

对于任何一种学习来说，要想有效的培养学生的能力和观念，最基本的工作就是首先让学生掌握专业的基础知识，只有掌握了相应的基础知识，他们才能有的放矢，向更深的方向发展。对于科学课程的教学来说，也不例外，要想培养学生的科学观念，就得让学生夯实基础知识的掌握，这样才能让学生再熟悉知识的同时，打开自己的思维和思考，然后内化到自身，形成一种观念意识或者思想精神。科学课程中的基础知识的学习在学生树立科学观念和科学意识的过程中起着基础和核心的作用，没有基础科学知识的掌握，就根本不可能让学生树立科学观念，更谈不上培养科学能力了。虽然随着新课改的逐步推进，素质教育的呼声越来越高，但是现在的科学课程教育却没有按照预订的目前前进，很多的科学课老师一味的求新求异，有的把课堂弄的很花哨，失去了实用性的价值，很多都是空洞的花架子，只看重课堂的教学形式而忽视内容的传授，老师一般不大关注基本概念、基本原理和基本规律的落实。要想培养学生的科学观念，作为教师首先要重视科学课程的教学，一定要摆正心态，精心的备课，做好教学设计，突出基础知识的教学，把基本知识讲透，让学生能真正掌握住这些知识。

二、重视科学实验，突出意识培养

对于中学生科学观念的培养来说，很重要的一种方法就是科学实验。对于科学来说，任何疑难问题或者科学真理大多都是经过无数的科学实验而获得的。为此，要想培养学生的科学观念，让他们树立一定的科学意识，最主要的就是在教学的过程中突出科学实验的作用，只要条件允许，教学内容有需要科学实验，那就要大力开展科学实验，在进行科学实验的过程中，学生会认真的观察、分析和思考问题，这一过程中学生的思维彻底得到激发，科学观念和科学意识也会得到培养和锻炼。实验教学是科学教学的重要手段之一，也是培养学生科学观念的有效对策。科学是以实验为基础的，脱离实验的科学教学是无效的。在科学课程教学中，教师要把示范实验和学生分组实验相结合，认真做好分组实验不仅是激发学生学习科学兴趣的较好手段,而且是科学教学中大面积提高教学质量很重要的一环，也是培养科学观念的重要环节。

三、课堂让位学生，激发探索精神

我们知道，在以往的科学教学的过程中，一般都是教师唱主角，学生只能听，可以说为了教而教，通过知识格式化、复制化的思想，运用灌输式和填鸭式的教学手段实现知识的剪切性传递，学生往往会觉得科学课学习是枯燥乏味的的，根本提不起兴趣来学习，更谈不上知识的学习和能力的培养了。要想培养学生的科学观念，就应该树立学生为主体的教学思想，把课堂归还给学生，积极发挥学生的参与性、主动性和探究性，让他们自主地尝试、操作、观察、动手、动脑，能主动的去发现、分析和解决问题，让学生完成探究活动。如果教师牵着学生走，老师怎么说学生就怎么做，这样必然限制学生的自主活动，束缚学生的思维，学生只能唯命是从，成为老师的傀儡，变成书呆子，因此在教学中提出研究、探索方法以后，就放手让学生分小组，结合足够数量的材料围绕中心问题进行实践、探索。

四、改善教学方式，重视科学方法的培养

对于学生科学观念的培养，不是都要老师手把手的去讲授，这些思想意识是很难传授的，为此，在教学的过程中，老师要认清形势，不断的改善自身的教学方法，始终明白一个道理：授人以鱼不如授人以渔。在教学中就可以理解为教给学生知识不如教给学生获得知识的方法，方法比知识更重要。对于科学素质的培养和科学能力的锻炼，在中学的科学课程教学中，老师只是起着引导的作用，对其学生素质的提高最重要还是要学生自身的努力，他们通过老师的讲授内化为自身的思想，然后主动去探究和学习。科学的方法是我们在认识和改造世界中遵循或运用的、符合科学一般原则的各种途径和手段，简单地说，科学方法就是人类在所有认识和实践活动中所运用的全部正确方法。在科学的教学过程中，主要的科学方法也有很多，如：观察方法、实验方法、等效方法、理想化方法等，其中理想化方法包括理想实验法和理想模型法。为了培养学生的科学观念，可以为学生创设情景，引入或创设与内容相适应的教学情景，以实现知识的生活化，化繁为简，化难为易，将枯燥的知识通过生动活泼的生活场景来展现，让他们学会主动思考，自主探究，不断锻炼自身的科学素养，提高自身的科学应用能力。总之，对于学生科学观念的培养，需要在科学课上最大程度的去激发学生的主动性，让学生对科学探究产生兴趣。培养学生的科学观念需要老师和学生双方的努力，也是素质教育发展的必然要求。为此，科学教师一定要结合实际不断的去探究新的教学对策，让学生具备一定的科学素养。

作者：吴静玲工作单位：浙江省上虞市崧厦镇中学

第二篇

1布置作业应及时，并与教学内容准确对应

上海高中生命科学教材练习册是按章、节为单位而不是按课时编制的。而很多情况下，一节内容一个课时是学不完的，有的甚至要4、5个课时才能学完一节内容，这样有时候要上了几节课才布置一次作业，结果导致作业布置不及时而影响了作业的效果。针对这样的情况，教师可根据《上海市中学生命科学课程标准》与《生命科学学科教学基本要求》并结合教学的实际情况，在每一课时教学中编写学生练习，使每节课后都有与教学内容对应的作业，保证学生练习的“及时性”和“针对性”。

2作业注重核心知识，控制变式训练的总量

经常遇到这样的情况:学生做了很多训练题，到考试时做过的题学生会做，但题目稍作改变就不会了。究其原因主要是学生没有真正掌握生命科学各章节的核心知识，当题目“改头换面”以后，学生就不知道如何解答了。例如，对有丝分裂与减数分裂过程中染色体与DNA分子的数目变化，如果学生不掌握其中的核心知识，做再多的练习，到最后学生还是搞不清。但如果能让学生弄清其中的关键问题:①有丝分裂与减数分裂过程中，哪些时期染色体包含染色单体?②细胞经过间期的复制后，在有丝分裂前期与减数第一次分裂前期染色体数目加倍吗?③有丝分裂后期着丝粒分裂，染色体数目暂时加倍，DNA数目有没有加倍?如果学生能掌握这些核心知识，不需要做很多的练习，就能准确应对关于染色体、染色单体、DNA数目计算等问题。因此，教师在编写学生练习时，应注重对每一课时的核心知识的巩固、梳理、辨析。同时，注意控制变式训练的总量，相同类型的题目绝不重复出现。

3关注隐性作业的载体，并尽量做显性化的检查

高中生命科学知识需要记忆背诵的较多，即隐性作业较多，但无论是教师在布置作业或是学生在完成这些隐性作业时，都会发现其隐性作业缺乏适当的载体，学生由于搞不清究竟要看、读、背哪些内容，所布置的隐性作业往往会被挤掉。对此，可根据课程标准与高中学业水平考试手册，将学生须掌握的核心知识梳理出来，作为学生完成隐性作业时的重要载体。让学生了解教材，知道应该完成的看、读、背的作业内容。对隐性作业的检查较为困难。学生究竟有没有去看、读、背这些核心知识呢?最理想的检查是让学生讲、教师听，但实际上教师没有那么多的时间。怎样让隐性作业如显性作业那样便于检查呢?可将核心知识编成填空题，随机抽取2～3道题，总数控制在15到20个空格，每周一次，让学生在课上用5～8min时间做完，然后教师批改检查。对答不好的学生，要重点关注，不断检查，督促其完成看、读、背。检查时可采用以点代面，并控制题的总量，教师的负担不会很重。这个方法可使隐性作业得到显性化的检查，便于教师掌握学生的实际情况。

4提高显性作业反馈的效益

作业反馈的一般策略是:批改作业→统计错误率→根据统计结果分析某些题学生错误率高的原因→通过讲评或复习知识点或改变教学策略解决学生问题→变式训练巩固。由于生命科学题一般只有答案，没有解题步骤。很多一线教师在批作业时，会发现某些学生的作业是抄的情况。也就是说教师即使化了大量时间，但给学生批改作业的效益是非常低的。有没有办法让教师摆脱这种低效益?可将作业的参考答案发给学生，让学生做完作业后马上对答案，无论是做对还是做错，在对了参考答案后仍然不理解的，就在题号前打上问号，如果全都懂了就在作业最后写上“没问题”。大多数学生会按要求完成作业反馈，而且学生在对答案的过程中，由于进行了思考，能及时了解自己的对错，可以使自己已有的知识与参考答案之间进行有意义的建构，使知识不断得到重组和修正。这样的作业反馈可提高教师处理作业的效益，也可提高作业反馈的有效性。

作者：周伟明工作单位：上海市南汇中学

第三篇

1强调理论与实践相结合，优化教学时间配置

中西医结合肿瘤内科学课程由理论课和临床见习课组成。传统的教学法采用集中时间教授理论课，全书教授完毕后进行临床见习的方式进行。这种传统的教学安排过于呆板，学生往往在理论课学习的时候对病种缺乏最基本的感性认识，而当进入临床见习的阶段时却早已将理论课知识忘得一干二净。这种教学时间的安排使得学生的学习效果不甚理想，学习积极性也因此而大打折扣，严重影响了该学科的教学质量。为了进一步加深理论与实践的结合，让学生在接受了相关基础理论知识的学习后能在短时间内对病种形成感性认识，笔者对授课时间进行了有机调整，在一个病种的理论课程讲授完毕后2～4天即安排该病种的临床见习。总授课时间不变，只调整时间安排。这种简单的时间配置的优化对学科的教学产生了相当大的良性促进作用。优化后的时间配置有利于学生在理论课程结束后对该病种进行一定的消化吸收，并对即将进行的临床见习做一些必要的准备；同时，又保证了学生在临床见习时对该病种理论知识的熟悉程度。这种时间配置的优化，充分利用了短时重复增进记忆的原理，采取合理的时间配置为学生的学习提供便利，受到广大学生的普遍欢迎，大大提高了教学质量。

2病例导入式教学法和小组教学法有机结合，确保每位学生都积极参与到学习中来

病例导入式教学是医学生临床实践技能培养的有力手段，黄文[1]等将其应用于八年制医学生的临床见习教学中。笔者在临床见习实践课授课过程中，采取小组教学法和病例导入式教学法相结合的模式，将学生分成3～4人/组，每次见习以2～3组为宜。临床见习课授课老师有针对性地选取相对典型的病例，学生以组为单位在既定时间内共同完成从病史采集、病历书写、临床诊断、鉴别诊断、治疗方案的全过程的医疗实践，组内同学之间应相互补充，多方斟酌，尽臻完善。每组完成后各组间进行相互查阅、讨论和质疑、修改并记录。最后由老师进行逐一点评。全部完成后学生要对本次的见习进行全面回顾，发现自己在基础知识、实战技术、临床思维等方面的不足，总结自己在医疗实践中的错误与疏漏，并书写见习心得。这种见习方式要求学生充分发挥其主观能动性，在见习前尽可能地熟悉某一病种的流行病学、病因诱因、发病机制、病理生理基础、临床表现、实验室检查、辅助检查、诊断标准、鉴别诊断、中医分型、中西医治疗方案等基础知识，且要求学生对西医“视、触、叩、听”和中医“望、闻、问、切”四诊基本技能熟练掌握；同时还要求学生初步掌握与患者进行有效沟通的技巧与能力。通过全过程的临床实践、各组间的质疑讨论和老师有针对性的点评与讲解，帮助学生及时发现自身存在的不足，查漏补缺，引导学生逐步形成条理清晰、客观全面的诊疗思路。小组教学，更保证了每一名学生都有参与实践的机会，调动每一名学生的积极性，锻炼每一名学生独立的临床思维。

3中西医并重，切实体现中西医结合

中西医结合是中西医结合肿瘤内科学课程的一大特色，在理论教学和临床见习的过程中，笔者始终坚持以中西医并重为宗旨。从病因、发病机制、临床表现、辅助检查、鉴别诊断、诊断分型、治疗方案的确立等各个过程，分别从中医和西医两个方面进行全面阐述，并积极抓住中医西医间的切合点，让学生体会到中医西医两大医学体系在同一疾病上的应用；并鼓励学生充分发挥主观能动性，挖掘中医西医之间新的切合点。特别是在诊疗方案的确立过程中，引导学生熟练掌握某一疾病的中医和西医诊断与治疗流程，并在实践过程中，因势利导，因人而异，引导学生结合患者的实际情况选择最科学有效且最适合患者的个体化治疗方案。

4横向联系，引导多学科全面发展

肿瘤内科疾病的诊断与治疗，常常涉及多个学科[2]，如普通内科学、医学影像学、医学检验学、放射治疗学、药理学等，以及多种临床操作如胸腔穿刺、腹腔穿刺、深静脉穿刺置管等；合并多个其他系统疾病的患者或肿瘤晚期出现多处转移合并多器官功能衰竭的患者，则更甚。笔者在中西医结合肿瘤内科学的教学过程中，充分认识到这一点，在理论课授课的过程中，积极为学生讲解与该病种有关的影像学、检验学等知识，讲解各种有关的穿刺术的基本技能和注意事项；在临床见习过程中，则鼓励学生在临床实践过程中充分运用理论课中学到的多学科知识，如学习阅读CT/MRI片、参与各种穿刺操作、学习处理肿瘤合并其他器官疾病时的处理等。如此，以肿瘤内科某一病种为基点，辐射临床多个学科和多种临床操作；又通过多个病种的反复学习与实践，不断强化这些多学科知识和临床操作的技能技巧，从而不断强化中西医结合肿瘤内科学的教学效果，提高教学质量。

5更新考核方式，注重思维培养

传统的中西医结合肿瘤内科学的考核方式以闭卷笔试为主，多以单一的考核方式考核学生对基础理论知识的掌握情况，对学生的实战能力则无暇顾及；这种情况下，学生应付考试的方法则多以死记硬背为主。为了达到更好的教学效果，以更好地培养学生成为适应社会发展需求的新时代医疗卫生专业技术人才为出发点，更多地关注于学生临床思维的培养。为此，笔者大胆更新了考核方式，将传统的闭卷考试更新为”理论+临床实践+思维培养的综合考试。理论考试得分仅占学生考试总分的40%，而临床实践和思维培养各占30%。临床实践得分来自于每一个病种的临床见习，要求学生积极参与实践的全过程，具有良好的医患沟通能力，在病史采集、病历书写、诊断与鉴别诊断、临床操作等过程中提出自己独到的见解，熟练掌握临床实践的各项基本技能。思维培养则是通过活生生的病例来整体考察学生的临床思维能力，综合考查学生将理论知识运用于临床实践的能力。这种综合的考核模式不再仅仅专注于理论，而是将理论与临床有机地结合起来，更多地关注学生将理论运用于临床实践的能力，不仅减轻了学生的精神压力又调动了学生动手动脑的积极性，提高了医学生的实践能力，训练了他们的临床思维，为他们成为真正的一线临床医生打下坚实的基础。中西医结合肿瘤内科学的教学改革是一项长期的、系统的的工程[3]，意义非常重大，所面临的困难与障碍也很多，如有限的教学资源和不断增长的教学需求之间的矛盾、传统的培养模式和与时俱进的培养要求之间的矛盾等。笔者从上述几个方面进行了一些尝试，但很显然还远远不够。提高教学者的知识储备与业务素养、更新教学方法、丰富教学形式和内容、加强与外单位的沟通与合作等都是可行的改革切入点，但均需以强大的人力、物力、财力和时间投入为支撑。中西医结合肿瘤内科学教改之路，任重而道远，笔者仍将不断更新思维、与时俱进，同时借助现代不断发展进步的教育教学手段，不断丰富中西医结合肿瘤内科学课程的内涵与外延，提高教学质量，为国家培育基础扎实、条理清晰、技能过硬且具有创新思维的新时代医药卫生专业技术人才，提高医疗卫生服务水平，促进国家医疗卫生事业的进步和发展繁荣。

作者：罗双张亚萍工作单位：广西中医药大学附属瑞康医院

第四篇

1关于“细胞渗透吸水”

先让学生观看一组实验:出示两个烧杯，一个装蒸馏水，一个装等量盐水。教师解释:2d前，在两个烧杯中放入了形状和体积相同的萝卜条。现在请一位同学把萝卜条取出，用手捏捏，说说有什么感觉，再掰一掰，看看是否容易弯曲，最后将取出萝卜条后的蒸馏水和盐水用量筒量一量，看看蒸馏水、盐水的体积是否发生变化。这一活动将生活中的感性认识与渗透吸水、失水的理性知识联系起来，有助于激发学生学习的兴趣，帮助学生理解外界溶液浓度对细胞失水、吸水的影响。

2“动物体对外界信息的获取———感受器”一节的教学

教师出示一个不透明的布袋，里面装有一个贡柑，让学生猜。学生根据形状、手感，一般会猜“是一个水果”，进一步隔着布袋闻一下，会理解为“是橘子、芦柑”等。教师再通过语言描述帮学生加以修正，最后学生会得出正确结果。教师进一步解释，在这一系列活动中使用了人体触觉感受器，用手摸;视觉感受器，用眼看;嗅觉感受器，用鼻子闻;听觉感受器，用耳朵听老师描述。教师取出贡柑，让学生品尝，味觉感受器“舌”可以感受到贡柑的甜、酸。这样的游戏，概括了本节学习的大部分感受器，使学生领悟到，对外界信息的获取，离不开上述感受器的贡献。

3关于“显性基因、隐性基因”

准备若干大小相同的红色透明塑料垫板和无色垫板，在红色垫板上写上R(代表显性基因)，无色透明垫板上写上r(代表隐性基因)，分组发给学生。在课堂学习时，当把标有两个显性基因R的垫板叠加时，显示红色，即显性性状;将标有两个隐性基因r的垫板叠加时，显示为无色，即隐性性状;红色和无色垫板叠加时，显示红色，即显性性状。通过这样的活动，较容易地帮助学生理解显性基因、隐性基因是如何决定生物性状的。

4关于“染色体、DNA、基因”

给每组学生分发一根长的彩色毛线，用来代表一个DNA分子，引导学生理解毛线绳上每段颜色代表一个基因。由于一条染色体由一个DNA分子和组蛋白构成，可将长毛线穿上珠子，珠子代表组蛋白，继续搓成较粗的一条，代表DNA分子浓缩变短，制作成一条染色体。这样的活动，比较简易，也能让学生理解染色体、DNA、基因三者的关系。对抽象概念进行有效的展示，使所学知识更直观，更便于理解和把握。

5关于“DNA双螺旋分子结构”

由于DNA分子是微观的，DNA双螺旋分子结构与学生在化学中所学的无机小分子差异极大，对学生来说属于学习难点。在学习“DNA的结构”时，可组织学生亲自设计和制作DNA分子双螺旋结构模型。在设计前，让学生观察DNA的立体模型，小组内同学采用剪纸的方法，分工完成脱氧核苷酸的剪切和组装。用相同大小的红色圆形纸片代表磷酸基团，用绿色五边形纸片代表脱氧核糖，用黄色长方形纸片代表含氮碱基同时在长方形的一端剪出凹凸，并且标出碱基的类型。然后，将剪好的脱氧核苷酸进行组装，用双面胶粘贴在白纸上，成为平面的双链DNA分子。课堂上每组展示本组制作的DNA分子，教师适时提出问题:DNA分子的内外侧各是由哪些结构组成的?阶梯代表什么?DNA分子的稳定性和多样性表现在哪里?学生进一步对白纸进行螺旋，理解DNA分子的空间结构。这样的活动，将微观的学生无法观察到的分子，经过动手制作结构模型，使学生获得了清晰的认识。

6关于“DNA半保留复制:DNA复制过程”

这是在理解DNA结构后的又一难点。教师可先播放Flash动画演示DNA复制过程，然后提供红色、白色两种颜色的塑料包装带。课前，教师先将两根红色塑料带螺旋在一起，表示一个双螺旋DNA分子。在课堂上分组，让学生用红色塑料带代表的DNA分子为模板，在组内演示DNA的复制过程。经过组内合作，结合教材中“DNA半保留复制图”，学生能做到先将红色的两根塑料带解开，代表复制过程中的解旋，又选择白色塑胶带与解旋开的红色塑料带进行螺旋，表示DNA的半保留复制。期间有的小组还可模拟边解旋边复制的过程，即上半段红色塑料带部分螺旋在一起，下半段红白两色塑料带螺旋在一起。这一活动可有效地模拟微观的DNA复制过程，收到事倍功半的教学效果。

7关于“减数分裂过程”

由于减数分裂的知识抽象，过程较复杂，学生普遍认为很难掌握，在考试中对各期图像加以判断时，往往张冠李戴。采用看图、PPT、Flash动画等教学手段，很难达成教学效果。因此，尝试在理论课揭示减数分裂过程中的染色体行为后，设计减数分裂中染色体变化的游戏活动。基本思路是:小组以两色橡皮泥为材料制作不同时期的染色体，在B5纸上预先画好的细胞轮廓中演示各个时期染色体的动态变化位置。教师巡视检查学生摆放染色体位置情况是否与各期的实际情况相符。具体步骤如下:第一步，在白纸上画图:精原细胞1个、初级精母细胞1个、次级精母细胞2个、精细胞4个;第二步，制作2对染色体，以颜色不同体现同源染色体来源不同，以大小形态相同表现同源染色体;第三步，在各细胞中放置染色体，在初级精母细胞和次级精母细胞中可以活动演示染色体的形态、位置与数目;第四步，重点模拟减数分裂前期初级精母细胞中的交叉互换行为和后期的自由组合行为。这样的设计，让学生亲身体验染色体在细胞中的动态变化过程，将所学的知识在演示过程中进行组内展示交流，巩固效果明显提高。相应的内容出现在考试中时，凡参与活动和讨论的学生基本能准确作出判断。

作者：于万玲工作单位：上海市民星中学

第五篇

一、应用多媒体技术化难为易

小学科学教学中有许多问题都有一定的难度，学生面对这些问题往往会感到极其困惑，而教师面对教学难点常用的解决方法就是反复讲解、多做练习。虽然尽可能地让学生明白了科学知识，但实际的课堂效果却不够理想，学生觉得教师“啰嗦”，教师也同时感觉找不到理想的教学途径。其实，多媒体技术能够化难为易，使得教学更为简单，解决了教学难点的同时也使得课堂教学更为有趣生动，有利于激发小学生的学习兴趣。如，教学《食物在体内的旅行》时，食物在胃部和肠内的分解属于多种运动和化学反应，学生理解起来较难，因此教师可以针对这些问题进行如下的教学设计：

（一）教师提问，学生回答，解决食物在胃部和肠内的分解

（二）多媒体动画出示“食物在我们体内完整的旅行过程”

（三）教师提出观看要求

1.仔细观看食物在我们体内的旅行过程2.食物在旅行过程中除了口腔、食道、胃、小肠、大肠在工作外，还有其他的器官在帮忙吗？生：食物在旅行的过程中许多器官都帮忙了，有胆汁、胰腺、肝脏、血管等。生：食物旅行真的是很复杂的经历呀！

（四）多媒体巩固

教师通过多媒体出示人体轮廓图师：同学们能说出食物的旅行路线吗？（生回答。）师：请同学们来贴一贴人体的这些消化器官。生：在人体图上按照食物旅行路线贴消化器官。通过这个案例可以看出，借助多媒体的展示、练习、反复提示的功能，学生能够更好地理解科学知识，并动脑分析问题，巩固知识，形成牢固的记忆力。

二、应用多媒体技术培养操作能力

科学教学离不开相关的科学实验，科学实验的作用使得小学科学课堂有了更多的动手空间，学生也有了实际操作的机会。但是在进行实验操作的过程中往往会有两方面的问题：一是课堂时间有限，多数需要长期观察的实验很难开展；另一方面是学生实际动手操作的机会较少，多数是由少数优等生有参与操作的机会。利用多媒体技术就可以使得这些问题得到解决。例如，教学《声音的传播》这节课时，教师可以设计如下实验：

（一）实验一

教师提出要求：让小组学生相互听写字时的声音（正常坐姿听；耳朵贴在桌面上听）。生：都听到了声音。生：贴在桌面上听声音更大。教师多媒体总结，通过动画展现声音在固体和空气中的传播过程。

（二）实验二

用小闹钟、小电铃、音乐卡片、小播放器等放入水盆之中，小组同学听声音。教师利用多媒体总结展现声音在水中的传播途径和过程。通过这个教学案例可以发现，多媒体技术能够给实验操作带来全面的总结，使得教学中得不到动手操作的学生也有全面理解实验过程的机会。同时，对于需要长期观察的实验，也可以利用多媒体进行展现。

三、应用多媒体技术拓展视野

小学科学教学需要借助教材拓展学生的视野，尤其要关注日常生活中的课程资源，拓展他们的视野，启发他们更好思考。例如，教学《云的观测》这节课，这节课需要了解云的特点、形成和类别。教学中，教师可以在组织实际观察的基础上进行拓展教学。师：提出观察任务：（1）观察天空中的云量；（2）云的高度和云的形状；（3）在观察云的过程中，会产生哪些联想；（4）带好文具，将你观察到的天气情况记录到天气日历记录表中。生：仔细观察然后进行记录。联想的内容可以进行简单记录。师：利用多媒体出示多种云的图片，让学生结合自己的观察结果，细致地给云分类。最后总结出气象学家的分类。生：进行记录，小组内尝试分类。师：不同的云与天气的变化相关，许多历史故事都说明了这点。多媒体播放“诸葛亮借东风”的片段。提出拓展问题：同学们想知道历史上借助云来观察天气的故事吗？接下来，教师进行拓展，利用多媒体给学生更多的知识信息，鼓励学生课后继续学习。通过这个案例可以看出，运用多媒体将生活中的丰富资源生动、形象地展示给学生，能进一步加深他们对知识的理解，这种模式效果良好。综上所述，小学科学教学中要善于利用多媒体技术，通过多媒体技术来降低教学难度，拓展教学空间，培养操作能力。

作者：徐庆红工作单位：江苏省苏州市相城区黄埭中心小学

第六篇

一、深刻理解教材，创造性地使用教材

教师要深刻理解教材，把握好教材内容的内在联系，确定教学的重点和难点，并在重点、难点处加强“指导”。但是教师不能做“唯书至上”之师，要善于结合实际情况，对教材内容进行修正、开发和创造。教师用教材教学生，而不是教学生学教材，即依托教材，积极开发课程资源，对教材进行大胆的整合、取舍。教材是重要的课程资源，教师的教学经验，学生的生活经验，师生间的交流启发，甚至学生在课堂中出现的错误也是有效的课程资源。总之，教师要有开阔的视野，开发各种课程资源，创造性地使用教材，做到因材施教、因人施教。

二、精心预设，灵活调整，促进动态生成

预设是教学构想，是教师紧紧围绕教学目标，预先对教学过程、教学方法等做的一系列展望性的设计；生成则是课堂实况。在实际的教学过程中生成可能符合预设，也可能偏离预设。针对后一种情况，教师应以教学目标为核心，灵活变革预设，动态把握课堂，使其满足学情的需要。强调课堂的生成性，并非不要预设，而是对课堂预设提出了更高的要求。因此，课前教师要认真钻研教材，分析学情，研究教法，预想课堂教学中可能出现的问题，找出应对策略。这样，对于课堂中出现的意料之外的事情，才能从容应对。总之，为了保证顺利开展课堂教学，既要精心预设，又要密切关注课堂中的动态生成。

三、全面理解“科学探究”的内涵，灵活地实施探究活动

科学探究是使学生理解科学本质、体验科学过程，领会科学精神、科学态度和价值观，培养学生实践能力和创新精神的主要途径。一些教师为了强调科学探究的重要性，不考虑教学内容的难易程度、客观条件是否允许、时间是否充足，将所有内容都引导学生开展探究活动，探究过程中的每个环节都试图充分展开（探究的几个基本要素：提出问题、猜想与假设、制订计划、搜集与处理信息、表达与交流等）。这种无加工和取舍的教学行为，看似热热闹闹，却导致课堂上探究活动不能完成，或者探究的结果不能引起学生的兴奋，学习实效低下。因此教师在备课过程中要根据教学目标﹑内容、学科的性质、学生的实际情况以及教学条件，灵活运用多种教学方式，设计适合学生发展的探究活动。

四、在整个探究过程中，坚持“学为主体，教为主导”的教学原则

学生为主体是指尊重学生的个性，发挥学生的主动性和创造性，在探索知识的过程中学生掌握着主动权；教师为主导是指在学生探究的道路上，教师不再是“权威”，而是组织者、引领者和合作者。在实际教学中，一些教师过度强调学生的主体地位、强求自主开放，对学生不提任何要求和建议，不做任何指导，放任自流，结果学生在探究过程中偏离主题，遭受失败。在探究过程中，教师不指导或过晚指导，使学生处于无助的状态，会削弱学生继续探究的兴趣和积极性。但是如果教师介入过早，引导过多，不利于学生独立思考，发挥其创造性。教师怎样才能把握好指导的时机和程度？课前教师应详细地分析教材、分析学情，课堂上适时地组织﹑引导，让学生自主地探索，解决问题。

五、引导学生提出合适的“探究问题”

发现并提出问题是开展探究活动的前提。在新课程理念的指导下，教师启发、引导学生提问的意识明显增强。在教学过程中，教师根据教学内容创设问题情境，引导学生自主地提出问题，值得大家借鉴。但是一些教师对学生提出的问题不加以分析、整理，而是代替学生直接提出探究问题，导致课堂上学生“乱想”、“瞎问”的现象时常发生。因此，教师应在学生冷静地思考、提出问题后，立即引导学生对提出的问题进行必要的整理、分类，通过比较找出真正适合学生开展科学探究的问题。

六、探究过程重在亲身体验

亲身体验不仅能培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，而且学生的判断力和创造力也能得到有效的培养。在科学探究活动中，为了让学生亲身体验，教师营造自主开放的教学氛围，给学生提供足够的时间和空间，引导学生主动积极地去思考、去体验科学探究。在探究过程中，大多数教师非常重视让学生亲自动手操作，却忽视学生动脑，结果课堂上呈现出“热热闹闹”的忙碌景象，而实质上学生仅仅是动动手而已，并不明确到底在探究什么，观察到了什么现象，从中发现了什么。因此，教师不仅要让学生亲自动手准备材料和具体的实验操作，更要引导学生通过动脑提出问题、推测、设计实验方案、分析实验现象和得出结论，这样才能让学生真正体验探究过程，有效地培养和全面提高学生的科学素养。

七、小组合作、交流质疑

小组合作学习让学生的不同优势得以发挥，不同经验得到共享，有助于培养学生的合作精神、团队意识和竞争意识。在小组交流活动中，教师应首先引导学生在小组内部讨论探究结果，然后再引导学生开展组与组之间、全班学生之间、教师与学生之间更为广泛的交流。在交流质疑过程中，每个学生要有独到的思考和见解，要学会倾听不一致的意见，能从别人的发言中捕捉闪光点或不足，合理地评价他人的观点和想法，达到“切磋”的目的。通过交流质疑，不仅丰富了学生的学习经历，巩固了实验过程，加深了对科学知识的理解，而且提高了语言表达能力和逻辑思维能力。

八、构建多元化的评价机制

评价是一种激励学生继续探究的催化剂，又是探究式教学的重要环节。评价包括教师评价、学生自我评价、同伴互评以及小组评价。为了进一步发挥教学评价的激励和导向作用，把学生的学习态度、学习过程与方法、动手与实践能力、交流与合作的表现，作为科学课评价的重要依据，改变以往单一书面考试的终结性评价，重视形成性评价。另外，学生非常注重教师的评价，它能够影响学生的心情和学习态度。因此，在科学课的教学中，不论学生探究活动成功与否，教师要用赏识的眼光给予积极的评价，尽量多鼓励、多表扬、多关注、多帮助。通过多元化的教学评价，不仅可以全面了解学生实际的学习状况，发现和发展他们多方面的潜能，而且有利于促进学生学习，提高学生的科学素养。

九、注重课堂探究向课外延伸

课堂是学生科学探究的主阵地，但是课堂教学在时间和空间上是有限的。例如，在课堂上一些观察和实验学生无法完成，学生感兴趣的问题不可能完全解决。然而课外活动可以突破时间的限制和空间的束缚，使课堂探究活动得以持续、拓展，是课堂教学内容的补充和完善。总之，课堂探究与课外活动的紧密结合，不仅开阔视野，活化知识，而且能够激发学生学习科学的兴趣，增强创新意识，提高实践能力。教学有法，但无定法，贵在得法。在科学课教学过程中，教师只有不断地加强新理论知识的学习，不断更新教学观念，把新的教学理念转化为自己的教学行为，把有效的教学方法融入到科学课程的教学活动中，才能让学生获得科学知识同时，掌握科学探究的方法，提高科学探究的能力，使科学教学向着更有益于培养学生科学素养的方向健康发展。

作者：穆兵工作单位：郑州师范学院化学系

第七篇

一、激发———创设“兴奋思维”，激发求知欲望

在一节课教学时间内，学生有效注意的时间有限，学生的兴奋往往会伴随时间的延长而趋向衰弱，如何适时地调动广大学生学习的积极性，使学生积极的思维活动贯穿于整个课堂教学的始终，提高课堂教学效率。因此，创设“兴奋思维”，激发学生的求知欲就十分重要。基本思路就是在一节课中以落实“三维目标”为出发点，设计并建立三个左右的兴奋思维中心，以此为依托，激发学生的学习思维，调动学生的学习积极性。例如《生物是如何呼吸》这节课的起始阶段：以实验做为开始，让学生观察吸入和呼出的气体在澄清石灰水中浑浊情况的思考激发学生的学习兴趣和热情，集中学生的注意力，为以后课堂教学的深入进行做好铺垫。到了强化阶段时：通过雾霾天气的介绍，提出PM2.5对人的呼吸系统有什么危害的问题，让学生通过刚学知识来解决现实生活中的问题。不仅在课堂教学中围绕教学重点、难点、疑点，设计思维兴奋中心，并且以此为突破口帮助学生掌握知识，发展能力。伴随课堂教学的深入进行，特别是下半节课，此时学生感到疲倦，注意力分散，思维活动迟钝，此时教师再采取有效措施激发起学生的积极思维活动，并将其持续到课堂教学的终了。例如《力的存在》这节课中，适时地提出挤压玻璃瓶是否存在形变的讨论来集中学生已经疲倦的注意力，激发学生学习兴趣和积极思维活动的中转站和加油站，并利用其辐射作用，将学生的兴奋和积极的思维活动贯穿于整个课堂教学的始终。

二、探析———建立思维模式，提升思维品质

探析就是学生积极主动地获取科学知识、认识和解决科学问题的重要科学探究活动。学生通过亲身经历和体验科学探究活动，激发学习的兴趣，建立思维模式，提升思维品质。科学探析对发展学生的科学素养具有不可替代的作用。

1、让学生有根据地思考

初中学生的智力发展还处在初级阶段，他们在进行思考时，往往不能将问题与其有关的材料联系起来，思考问题往往是盲目和随意的。如在《力的存在》一课时，让学生从自己的生活经历思考，身边有哪些力存在的事例。此时学生的答案就比较多了，如：提起水桶、风吹倒树、手压扁气球、磁铁吸引大头针、河水浮起死猪……这样，让学生明确了考虑问题要有依据的出发点后，思考问题的质量就明显地提高了。又比如在学习改变内能的方法时，如果由老师首先告诉学生改变内能的方法有做功和热传递，然后大量举例说明这两种方法，这种学习方式看上去效率很高，但从学生学的角度看，他们仍然是被动的接受，从思维上根本没有得到有效的培养，其效果可想而知。而如果我们改成这样一个探究活动：有一壶200C的水，试用尽可能多的办法使水的温度升高。此时学生汇报的答案可能五花八门，如：用火烧、倒些温度更高的水、用酒精灯、用太阳灶、用手在壶外摩擦、放入生石灰、用身子捂然。然后，师生一起归纳改变内能的方法：做功和热传递。这样就突出了学生学习的过程，关注了学生思维的培养。在上述这些方法中涉及到了科学方方面面的知识，如热学、光学、电学等知识，使学生不仅学到了科学知识，还得到了诸如比较、分析、归纳等科学思维方法的练习，使学生的思维更流畅、更灵活、更宽广，达到学会“会学”。总之，借助课文内容和生活经验，有意识地学习解决问题的思维方法，是很可行的，也是很有必要的。

2、让学生多角度地思考

多角度地思考，就是从不同方面去进行思考，以求学到多方面的知识。寻求多种答案和掌握多种多样的表达方式，以此可促进思维发展。初中学生的模仿能力特别强，思维方法容易倾向于“求同型”，第一个学生发表的意见，特别是优生回答的答案，往往在无形中起定向的作用。在讲解电磁现象中，把一根导线平行置于小磁针的上方，通上电后，学生们发现磁针发生了偏转，由于有些优生已经预习了课本，于是很容易就说出了是电流通过导线时，其磁场对磁针的磁场发生了干扰，从而导致偏转。此时启发学生多元思考，是否还有什么原因。有些学生提出可能是空气变热产生对流使磁针偏转……这种实践中的多元思考，是学生思维培养的又一个重要举措。通过多角度思考，学生更容易理解科学发明往往离我们并不远，只是有时我们的思维定势或被常识限定。

3、让学生有深度地思考

思考的深度直接关系到思考的质量，因此，精心设计教学中的问题，是引导学生深入思考的好办法。问题应该与学生要学习的科学概念相联系，并且这个问题对他们而言是有挑战性的，既能引发探究又能品尝到成功，并能生发出新的问题。例如，在探究橡皮泥的沉浮情况中，老师拿出一块橡皮泥问：“同学们，你们猜这块橡皮泥，放在水中是沉还是浮？”学生回答是沉的，然后让学生实验：把橡皮泥放入水中（沉）。老师问：“同学们回答是正确的，但能不能让它浮在水面上呢？”学生分组讨论再通过实验：把橡皮泥捏成一个空心船形，轻轻放在平静的水面上（浮）。这种从学生的回答中找到了训练点，并从这个训练点入手，启发学生。学生从讨论中有深度地去思考，理解了知识，收到了事半功倍的效果。随着问题水平的不断提高，思维卷入也越来越深。通过有深度的思考，学生的思维能力进一步提高了。我认为，不拘形式，有一定深度的问和答，才能促进学生的思维发展，提高教学质量。

三、输出———生成认知结构，构建思维体系

输出就是通过言语把思想表达出来，通过文字来呈现出所学知识的认知结构。很多时候，由于学生正处于儿童发展序列中的青少年期，心理不稳定，“半幼稚半成熟，既有独立性又有依赖性，自觉性和幼稚性错综矛盾”。因些，要生成认知结构，构建思维体系就十分困难。只能通过老师有效提问来进行构建，但提出的问题要平实有效、有梯度、对激发思维有帮助的，不能为问而问，泛泛而问。有的教师上课时，每隔几分钟就习惯性地问“对不对”“是不是”“好不好”“懂不懂”，这样学生思维体系就难以形成。如学习讲太阳黑子时，教师先做了一个实验：将一个小电炉通电，通电后电阻丝开始发红。教师问：“电阻丝的颜色都是红的吗？”学生观察后回答：“有些地方有点黑。”教师问：“为什么有黑色的地方呢？与发热红色的电阻丝有什么区别？”有学生说“：黑色的地方温度低。”也有学生说“：黑色的地方温度高。”教师没说话，用滴管滴了几滴冷水在电阻丝上，这些地方的电阻丝上马上颜色变暗。学生于是大声说“：黑色的地方温度低。”教师又问“：太阳上温度低的地方什么颜色？”学生回答“：黑色。”教师说“：我们把它们叫做太阳黑子。”思维体系就是学习思考事物是怎样相互联系的，这些就是学科的课程中心，也就是教学中心。只要掌握了事物的结构，任何东西都可以有意义的和它联系起来，从而更有意义的掌握它。总之，结构掌握了，学生的思维才能深，认识事物才能准，才有可能获得“一眼看穿的能力”，涉猎广泛了，思维才能开阔，思维才能灵活。因此教师在教学中的板书设计就十分体现思维的严密性。在《力的存在》一节课中，教师运用图形、线条、箭头、符号等并配合必要的文字来组织教学内容的图解式板书。一目了然地把教学内容呈现在学生面前，形成认知结构，在此基础上将新知识纳入其中，使认知结构越来越完善、系统，渗透思维训练内容、构建学生的思维体系。四、反馈———加强思维训练，确认能力形成通过问题、习题及其他学习资源等加强思维训练，确认思维能力的形成。

1、逻辑思维训练：考虑问题一定要有逻辑性，要符合思维规律，能够由浅入深地思考问题，一环紧扣一环，从而使认识逐步深化。例如，对于一个最简单的串联电路的总电阻为R与R1、R2关系时：由串联电路的特点我们可以得到U=U1+U2（1）I=I1+I2（2）由欧姆定律可以得到U=IR，U1=I1R1，U2=I2R2，将这三个式子带入（1）试可以得到IR=I1R1+I2R2（3），由（2）和（3）式可以得到R=R1+R2最后我们得出一个结论：串联电阻的总电阻等于串联电路中各电阻之和。这就是串联电路的规律，在讲解公式时所展现的推导过程就是一个培养学生逻辑思维能力的过程。这个过程虽然简单，但我们不难想象，当教师在讲台之上为学生们展示这个推导过程时，学生必须紧跟教师的思维步伐，即学习教师的逻辑思维线路，切忌没有根据的凭空推导。试想，如果学生能够独立完成这一推导过程，那么学生也就锻炼了逻辑思维能力。

2、批判思维训练??：从已知的科学知识中发现漏洞，通过激烈的辩论，以探明一种观点的不合理性。能够对一件事情给出更多可选择的解释，思考研究结果的意义，并能运用所获得的新知识来解决问题。如九年级中的一个知识点“在金属活动性顺序里，一种活动性较强的金属能把另一种活动性教弱的金属从它们的盐溶液中置换出来”，学了这一条后，要求学生完成下列化学方程式进行强化巩固：①Fe+CuSO4———②Cu+AgCl———③Na+CuSO4———①、②两题问题都不大，第③题时有的同学就发现问题了，金属钠跟水也要反应的，那么金属钠究竟先跟水反应还是先跟硫酸铜反应呢？这个反应到底会有什么结果呢？我没有表态，而是要求他们再思考一下，同学们立刻争论了起来，各种观点都有。一分钟后，我说“：还是让实验告诉我们答案吧！”于是在同学们急切的目光中，两位同学上台做起了实验，实验结果当然是大大出乎他们的意料———钠并没有把铜置换出来，而是生成了一种气体，溶液中还出现了蓝色沉淀。咦，这是怎么回事？难道课本错了吗？同学们一个个都睁大了眼睛，这时我趁热打铁“：课本是人编的，面对的读者又是我们初中生，有一些不够完善的地方也是正常的，对于课本上的知识我们要多问几个为什么，多用实践去检验，如果我们迷信权威、思想僵化，那才是最可怕的。”教师的这种不唯书本、敢于向权威挑战的示范作用，不仅使学生理解了课本知识，又培养了质疑这种批判性思维的最基本能力。

3、发散思维训练：从一个问题（信息）出发，突破原有的圈，充分发挥想象力，经不同的途径、方向，以新的视角去探索，重组眼前的和记忆中的信息，产生出多种设想、答案，使问题得到圆满解决的思维方法。如《力的存在》一课中，用力挤压玻璃瓶壁，我们采用转换法发现细玻璃管内水面上升了．于是得出结论：细玻璃管内水面上升，表明力使玻璃瓶发生了形变．但有学生却认为：细玻璃管内水面上升，可能是由于手挤压玻璃瓶壁时，瓶内水的温度升高所致，因此不能说明力使玻璃瓶发生了形变。因此，在教学过程中学生开发发散思维，探索创设发散活动的情境，激励学生用发散思维的科学方法去思考问题，使学生不断开拓思路，摆脱常规性的思维定势，掌握科学的思维问题的方法，从而最大限度地开发学生发散思维，激励学生自己去探索未知的知识，获取新的成果，享受成功的愉悦。总之，学生课堂思维能力的培养是一个漫长的过程，方法也是多种多样的。在今后的教学过程中，做为科学课教师的我们应不断思考，不断探索，共同关注，为培养更具创新能力的人才而不懈努力。

作者：龚亮工作单位：浙江省绍兴市建功中学

第八篇

1．科学学科与数学学科整合

科学课一是为数学的取材提供了依据。如数学中的“年、月、日、平年、闰年”的依据来源于科学中地球的公转、自转和月亮的公转周期。闰年是地球公转时，周期约365日5小时48分46秒，由此可知4年约多一天，也就是4年有一闰年的缘由，但平年实余5小时48分46秒，400年后就多计了3日，因此在200年中还应少闰三次，又规定每世纪的第一年还要被400整除，才作闰年。二是为数学的应用题的编写提供了数据。例如，太阳、地球、月亮的体积、重量、运转的周期、速度及它们之间的距离和声音，光在空气中的传播速度，等等。科学不仅为数学提供依据，而且培养了学生的运算思维能力。如《夏季星空》一课中要学生计算光一年所行的路程，学生既要知道时间的进率，又要了解地球公转、自转的周期及光的速度，最后还要考查学生的计算能力。又如六年级《人的神经系统》一文中计算信息在人体中传送的时间，突出信息传递是往返的。这样既能调动学生学习科学的兴趣，又能培养学生的计算推理能力。在科学的学习中常用到有关的数学知识，但往往所用的数学知识与科学教学进度不统一。在教学中我采用了两种方法。一是对跨学期、年级的知识，把数学知识提前教。如四年级的《怎样测定太阳高度》就运用到四年级下学期数学中的角的度量知识，于是我用了两课时，第一课时传授角的度量知识，使学生人人过关；第二课时再讲太阳的高度测量方法。学生的正确率达到99.5%。再如五年级第三册的《物体的重量》一课中涉及六年级才讲的体积，学生对此概念完全是陌生的。教学前，我堆了一个1立方米的砖堆，让学生去观看，然后再讲体积是表示物体占据空间的大小，并强调物体重量的比较是对同体积而言的，使学生从具体到抽象、从感性认识上升到理性认识。通过上述的教学方法，提高了课堂教学效果。二是对同学期、同年级的知识，采用推迟科学知识的讲授。如六年级的《人的生长发育》中运用到统计图的知识，而统计图知识要到期中考试之后才学习，于是我采用了调整科学教材编排顺序，与数学的教学进度保持统一。调整科学与数学教学的进度，使学生在已有的知识基础上学习相关的新知识，学生就较容易掌握。

2．科学学科与语文学科整合

科学教学与作文教学的联结。作文是否写得好，与取材有密切联系。素材的摄取在作文中有极其重要的作用，取材不当或没有素材，作文就会变得空洞、枯燥无味，那么素材来自何方呢？素材来自学生对外界事物变化现象的观察及资料的查阅，而科学课能教给学生观察事物现象和资料查阅的方法。如实验时，教师要求学生认真观察事物所发生的变化现象，并能用完整、正确的语言来描述所观察到的现象及现象产生的原因，从而得出正确的结论。再如，五年级的《燃烧是怎样产生的》中的资料查阅，教师要求学生查阅资料时，做好摘录并制作成小卡片。这样就将科学学习与学生的作文训练很好地结合起来了，学生的作文也富有了真情实感。科学与语文知识的联结。语文的课文中有许多篇目与科学中的知识有关。因此，科学的学习对学生学习这些课文有很大的帮助。例如，语文的第十一册《黄河象》、第十二册《琥珀》的形成与科学中的化石形成有关，语文第九册的《鲸》、第八册的《沙漠里的船》与科学中的动物分类及科学特征有关等。学习这类课文时，教师应先把这些科学知识传授给学生，这样更有利于学生掌握和理解此类语文课的内容。反之，语文中有些课文也促进了科学教学。例如，二年级、三年级语文中的《小蝌蚪找妈妈》《小壁虎找尾巴》《蚕姑娘》等，为科学较系统地讲解动物分类作了铺垫；还有第四册语文中的《称象》、第七册的《捞铁牛》等为学习科学中的《水的压力和浮力》打下了基础。由此可见，这两门学科是互为渗透、互为促进的，是不可分割的。

3．科学学科与品德、美育、体育等学科整合

在科学知识的讲授中，渗透着思想品德教育。通过对我国悠久的文化、丰富的资源、社会主义新成就的认识，激发学生的爱国主义热情；通过介绍科学家的故事，培养学生爱科学、学科学、用科学，为探求科学真理而献身的精神；通过学生动手制作各种学具、模型，对学生进行自力更生、艰苦奋斗的教育；通过栽培植物、饲养动物，对学生进行热爱劳动的教育。科学教学中还渗透着美的教育，如制作标本、模型，画实物图和星座图等，要求学生制作的作品工整、美观，培养学生对美的欣赏能力。科学教学与体育也存在着密切的关系，如五、六年级的生理知识就要求学生积极参加体育锻炼，这样才能增强体质，提高学习效率。总之，科学学科与其他学科建立横向联系，有助于各学科教学，相辅相成，有助于学生的各种能力培养，使课堂教学效果达到最优化。

作者：姜伟杰工作单位：丹阳市正则小学

第九篇

一、抓住教育时机，培养学生爱国热情

教学中，教师要努力做到挖掘教材潜力，要把文化知识传授和思想品德教育有机地结合起来。例如，在教学“能量的转化”一课时，我先把我国在航天事业上取得的伟大成就以及科学家的开拓精神介绍给学生。我利用多媒体设备将我国人造卫星、火箭发射等领先世界科技水平等具体事例展示学生。特别是2001年我国“神舟”五号、2003年10月“神舟”六号载人飞船相继发射并回收成功，我国第一位航天员杨利伟踏上了飞跃浩瀚太空的征程，实现了中华民族千年飞天的梦想。这标志着我国航天技术赶超世界领先水平。接着，我介绍了钱学森、孙家栋、戚发轫、王希季、黄春平等科学家在新中国成立之后，舍弃国外优越的生活条件，不顾生命危险，回到自己可爱的祖国，为祖国的社会主义建设做出了伟大的贡献。由于这几位科学家的优秀事迹感染了每个学生，极大地激发了学生学习科学的积极性，学生通过搜集资料或上网查阅资料，了解了我国科学家对祖国建设的重大贡献。在教学过程中，我用生动而富有教育意义的数据，让学生了解社会主义现代化建设的巨大成就，我国人民生活水平的不断提高，感受到祖国飞速发展的时代步伐，从而激发学生爱科学爱祖国的政治热情。

二、在实验教学中注重德育教育

教师在小学科学实验教学中，对材料的选择要非常注意，要从有利于揭示科学概念的角度出发，选择结构性强、实验效果良好的材料，并在选择材料时考虑教育的时效性。

（一）让学生在实践活动中受到爱护花草的教育

在教学三年级科学《各种各样的树叶》一课时，我要求学生利用课间时间开展观察植物和搜集树叶的活动，要求学生不要采摘树上的叶子，应该用捡来的落叶作为观察材料，用意是对学生进行爱护树木，保护环境的教育。但在上课过程中，我发现学生课桌上放的是从枝条上摘来的碧绿的树叶。在教学“观察枝条上的树叶”时，个别学生干脆折了一些鲜活的枝条带进了教室。这时，我不失时机地对学生进行爱护花草树木的教育，告诉学生“树木也是有生命的”。

（二）使学生受到爱护动物、珍爱生命的教育

在三年级《动物》单元教学中，我充分利用投影仪，电脑等多媒体设备将德育教育渗透到实验教学中。我先用多媒体展示各种动物的外貌以及生活习性，让学生观察到了平时很难看到的动物，这样，生动活泼的动物画面深深地吸引学生的注意力，激发起学生的学习兴趣，使学生得到直观感受。在观察蚂蚁、蜻蜓、蜗牛、蚯蚓等一些动物中，由于学生对小动物非常好奇，会想出很多办法去观察和研究它们，如为了寻找蚂蚁会把蚂蚁的窝翻个底朝天，把蚂蚁放入水中看它们会不会游泳、把蜻蜓的翅膀折断看还能不能飞、把蜗牛的壳敲碎看看里面是怎样的、把蚯蚓切成几段看它能否行走……当然他们的探究热情无可非议，但这与“爱护小动物、珍爱生命、保护生态环境”的要求是相互违背的。我们并不是要全面禁止学生的这些举动，扼杀他们天生的探究欲望，而是主张观察前先进行教育，先告诉学生，动物也是有生命的，向他们提出“爱护小动物”的要求，并把这种要求作为评价他们的观察方法和研究行为的重要依据，如在寻找小动物时是否破坏了它们的生存环境，自己的观察方法是否伤害了小动物，观察后是否放它们“回家”等等，特别是在没有弄清它们是益虫还是害虫的情况下，不要随意伤害小动物。

（三）实践活动是学生接受勤俭节约的教育的途径

在教学《寻找淀粉的踪迹》一课后，学生课桌上放着刚使用过的淀粉、土豆、馒头、南瓜等材料，教师应要求学生将这些用过的“废物”倒入垃圾桶内时，及时提醒学生不要把马铃薯、馒头、南瓜这些食品倒入垃圾桶内，拿回去可以喂鸡、喂猪，教育学生要爱惜粮食。在选用实验材料时，教师教育学生应该选用价格低廉的材料，从数量上加以控制。如在教学《米饭和淀粉》一课中，米饭和淀粉的数量不要太多，通过对比只要看到现象就可以了。在“检验食物中有没有淀粉”时，选择的材料不要太多，尽量减少浪费。教师要鼓励学生在选材时可以就地取材，把身边现成的材料拿来做试验，不提倡买材料来做实验。如在“让马铃薯浮起来”的实验中，不提倡用“味精”，而采用价格低廉的食盐比较适合，还可以把上节课用过的材料下节课来用。如在四年级溶解单元中《100克水里能溶解多少克食盐》一课结束后，每小组使用的一杯盐水不应倒掉，在下一课《分离盐与水的方法》一课中可以再用。

三、在教学试验过程中培养小组合作的精神

科学教学活动中的小组合作学习方式，是提高课堂教学质量的方法之一。教师通过小组合作学习方式可以大大缩短学生之间的距离，也便于互相沟通，在评比时以小组为单位，减少对个别学生的奖惩，使学生产生集体荣辱感，增加合作意识，逐步树立集体利益高于个人利益的思想。教师可借助教材中丰富的教育内容，培养学生团结互助的良好品质。比如，在教学《100克水里能溶解多少克食盐》一课时，教师可要求学生以组为单位，比一比哪一组想到的办法最多，最后请每一组学生进行展示，这样既注重小组的作用又展示了学生个体。这种教学方法，既达到了科学教学目的，又培养了学生团结合作的精神，使他们能够健康成长。在小学科学课的教学中，还有很多的活动形式也能渗透德育，学生的探究活动也为渗透德育提供了体验的载体。但是，科学课并不是专门的德育课，在科学教学中渗透德育，有它独特的方法和途径。只要我们准确把握科学课的目标和任务，将思想品德有机地渗入到科学教学的环节之中，让学生在学习科学知识的同时体验做人的道理。同时，我们也要预防把科学课上成了思想品课，使科学课失去了它应有的作用。只要我们把握好了德育渗透的基本原则，就能有机地把科学知识传授与德育融为一体，才能收到良好的教育效果。

作者：周永廷工作单位：甘肃省张掖市甘州区长安乡中心学校

第十篇

一、基于新技术的探究式科学教学理念

在新课改的影响下，教师逐渐认识到学生应当是学习的主体，日常教学要重视学生对教学的参与。因此，教师应该在新的教育理论支撑下根据教学的需要合理设计“教”与“学”的活动。基于新技术支持下的探究式科学教学是在以下两种教学理念支撑下探索教学规律与策略的。

1.建构主义学习理论

源自儿童认知发展理论的建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

2.“以学生为中心”的理念

“以学生为中心”的教育理念认为，教育应该顺应学生的天性，通过各种措施激发学生的学习兴趣，发挥学生在学习中的主动性，挖掘他们的潜力，以激发、促进和支持每一位学生根据社会需求获得身心的全面发展为目标。基于新技术支持下的探究式科学教学是在建构主义学习理论基础上，充分体现“以学生为中心”这一教育理念，在已有条件下让尽可能多的学生投入到学习中，让学生通过各种主动的学习行为达到预期的学习目标并获得身心发展。

二、技术支持下的探究式科学教学策略及模式

科学探究一般经历“提出问题——猜想与假设——制定计划、进行实验——收集证据、解释和结论——反思与评价、表达与交流”等过程。基于新技术支持下的探究式科学教学也经历科学探究的一般过程，其特点在于引导学生经历科学探究过程中，教师可运用新技术创设建构主义学习环境，同时使新技术成为学生学习的理想认知工具支撑学生开展探究。近两年，笔者对新技术支持下的探究式科学教学进行了一系列行动研究，探索教学模式及策略。

（一）提出问题

探究始于问题。在开展新技术支持下的探究式科学教学中，教师会先创设一个情境（或真实的事件），驱动性的问题就蕴含在情境中，教师利用驱动性问题激发学生持续地展开学习。在这个环节，教师会运用以下策略：

1.情境认知策略

情境认知是建构主义学习理论的重要组成部分。情境认知认为，所有的思维、学习和认知都处在特定的情境中，不存在非情境化的学习；知识和能力的发展依赖于真实情境中不断进行的应用知识的活动；活动是在实习场（实作环境）和实践共同体中建构的。在运用情境认知策略时，教师可以通过实物、视频、图片等方式创设问题情境，让学生的探究能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。案例：（PPT展示图片）师：同学们，这是我国最大的草原，草原上生活了不少的动植物。例如，有很多的草、羊、狼和野兔。牧民认为，狼对他们的羊群构成了威胁，所以，组织了大规模地猎捕狼的活动。在这个案例中，你们认为牧民的这种做法能达到他们的目的吗？这是《维护生态平衡》一课的情境导入环节，教师通过图片和讲解，重现了“呼伦贝尔草原”案例，把“生态系统中，某种生物的数量大幅度增加或减少对生态系统的发展有什么影响”这一驱动性问题蕴含其中。

2.任务驱动策略

“任务驱动”教学法是一种建立在建构主义学习理论基础上的，有别于传统教学的新型教学方法。任务驱动就是在学习过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。在运用任务驱动策略教学时，教师设计的任务（或驱动性问题）应对学生来说是有挑战性的，贴近学生生活的，并要引导学生对该问题进行分析。下面以《生态瓶》一课的教学案例进行说明。案例：师：同学们，为了人类的生存与发展，科学家近几十年里，一直想在宇宙中的其它星球，建造一个适合人类居住的环境。因此，如何建立一个良性的生态环境是一个很重要的问题。今天，就请同学们来当“小生物学家”，通过做生态瓶，一起来研究怎样建立一个良性的生态系统。如何做生态瓶呢？......师：应该怎样设计这个生态瓶？请在小组中讨论以下几个问题：⑴生态瓶中需要有些什么？⑵什么样的生物可以在这个有限的空间里生活？⑶为了让生态瓶里的生物生活得好些，我们还要为它们考虑些什么条件呢？（如非生物条件方面，生物的品种搭配和数量方面）

（二）猜想与假设

在明确研究问题后，学生会根据生活经验或观察对该问题进行猜想与假设。但由于学习者受到背景知识、思维水平等各方面的限制，学生在开展这个环节学习时会遇到各种各样的困难。这时教师会采用知识理解支持策略。为了更好地帮助学生激活相关的背景知识、提出问题和假设，教师可以通过师生交流、板书，列出关键知识，引发学生进行知识联想，帮助学生把自己的“前概念”与新的教学内容建立一些联系，产生一些认知冲突或认知期待，从而更能引起学生的探究意识。案例：在《生态瓶》一课中，为了帮助学生设计一个生态瓶，教师会和学生一起讨论生态系统的组成包括什么因素，并把相关知识板书罗列，帮助学生把以前学过的“生态系统”知识与要研究的“生态瓶”建立联系，支持学生开展下一环节的学习。

（三）实验探究

实验探究环节包括探究活动中的制定计划、进行实验、收集证据、解释和结论的过程。在新技术支持下的探究式科学教学中，教师会运用一些技术工具如传感器、概念图、虚拟实验软件等支持学生开展探究，会采用学习支架策略、协作学习策略引导学生小组自主学习、协作探究。

1.学习支架策略

学习支架策略来源于维果斯基的“最近发展区理论”，这一理论认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。在实验探究环节中，教师可以通过精心设计的实验记录单、适当的新技术工具和资源等学习支架，促进学生自主发现、自主学习的提高。案例1：在“种植外星植物”一课中，为了帮助学生明确实验设计的思路、实验目的，笔者围绕科学探究过程设计实验记录表（见表1），提供了适当的实验设计提示、实验步骤提示等，还提供了适当的辅助工具和资源（见图2所示），帮助学生收集、记录和分析数据，效果较好。案例2：在《摆的快慢与什么有关》教学中，笔者先选择了仿真程度较高的电脑虚拟实验软件“摆的研究”（见图3所示）辅助教学，帮助学生克服在传统教学中因实验操作不严谨，导致收集的实验数据误差过大，影响实验数据分析，无法从实验数据中找出科学规律的问题。学生在应用虚拟实验软件时，能根据自己提出的假设，设计实验条件，较容易地控制实验变量，并从软件自带的功能中收集数据，从而分析并得出与本课研究相关的结论。为了引导学生自主合作开展“摆的研究”，笔者精心设计了半开放式的实验报告单（见表3）。学生利用研究支架，既能很好地梳理本组的实验设计思路，又有足够的空间对实验开展自主设计，从而较好地提升自己的探究意识；实验报告单还设计了“我的发现”这项内容，里面的提示语“从数据上看，我们还发现____________”,能引导学生在小组合作交流中探索实验数据中蕴含的规律（摆长越短，摆的摆动越快），提高他们对实验现象的分析能力；实验报告单的最后，还设计了提示语，引导学生对所有实验的结论进行归纳，又强化了学生科学、严谨的探究意识和思维能力。

2.协作学习策略

协作学习是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种策略。为了达到学习目标，学生之间组成不同的小组，小组成员可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证，以期获得达到学习目标的最佳途径。在基于新技术支持下的实验探究环节中，学生主要以2-4人组建协作小组。同时，教师在桌椅的设置、技术工具和学习资源的配备都是以适合协作小组开展研究而准备的。

（四）反思与表达

在这个环节中，教师主要是引导学生通过回顾学习过程和结果，对自己的学习进展、学习过程以及学习方法进行不断反思和总结，从而逐步提高学生的探究能力。

三、结语

通过对探究式科学教学模式与策略的探索，笔者发现，在先进的教学理念指导下，利用新技术创设主动的、建构的、有意图的、真实的和合作的学习环境，能更好地支撑学生参与有意义的学习，提高学生解决问题的能力，培养学生的科学思维。

作者：李怿珍工作单位：广东省广州市天河区体育东路小学