课堂管理从控制到关怀的转换

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摘要:控制型的课堂管理致使学生主体意识缺失、情感认同淡漠且具体行动匮乏，违背学校教育的育人本质。而与控制模式不同，诺丁斯的关怀理论既契合课堂管理的育人本质和服务本质，又符应课堂管理的关系性特质和差异性特质。基于此，进一步探索课堂管理视域转换的路径，实现从控制到关怀的课堂管理视域转换便十分必要。

关键词:关怀理论;课堂管理;视域转换

课堂管理作为学校教育实践的关键环节，理应契合教育的本质规定性，不能将其等同于一般意义上的管理实践，正如赫尔巴特所说，“满足于管理而顾不到教育，这是对心智的压迫”[1]。然而，当前课堂管理的控制性取向过强，往往诉诸教师控制学生课堂行为等方式，导致“重管理、轻教育”的趋向愈发严重，所以课堂管理的视域转换便十分必要。正是在此意义上，我们将结合诺丁斯（Noddings，N.）的关怀理论，积极探索开展关怀性课堂管理的实践路径，实现课堂管理从控制到关怀的视域转换，促进课堂管理实践的发展。

一、控制型课堂管理的现实困境

1.学生主体认识缺失。课堂管理实践是教师与学生共同参与的实践，教师与学生均是课堂管理的主体，必须充分发挥双方的积极作用，以促进课堂管理实践的发展。值得注意的是，要想让学生自主地参与课堂管理实践，必须促进学生在此方面认知的发展，即让学生对课堂管理拥有清晰的主体认识。控制型课堂管理强调教师控制学生，遵循机械化管理思维，具体表现为以教师权威为导向，赋予教师过度的权威性，致使教师与学生陷入支配与服从的不对等关系，学生的思维受限于教师的控制，阻抑学生主体认识的发展。正如雅斯贝尔斯所说：“假如学校里游荡着权威的幽灵，对此学生也不反抗的话，那么权威的思想将审慎的印在他们稚嫩可塑的本质里，而几乎不可变更，将来这样的学生在下意识里只知道服从与固执，却不懂得怎样自由地去生活。”[2]也就是说，在控制型课堂管理实践中，强调教师是课堂管理的权力独占者，放大其管理的权力范围，课堂管理的全过程均按照教师意志开展，忽视学生的个人追求，学生往往处于服从或者顺从的地位，而不允许有任何的自我主张，更不可能表现独立的个性及思考。久而久之，学生关于课堂管理的自主认识缺失，逐渐成为受教师权威控制的“机器”。2.学生情感认同淡漠。学生对课堂管理的理解仅仅停留在认知层面是不完整的，必须进一步内化，到达情感的层面，也就是让学生形成对课堂管理的情感认同，继而推动学生理解、认可、支持课堂管理。在控制型课堂管理实践中，教师往往以苛责、惩戒等为工具控制学生的课堂行为，其结果在表面上看确实使学生的行为得到抑制。但是，值得注意的是，既然惩罚从外部起作用，并对外部产生影响，就无法触及道德生活的根源，惩罚并不能诱导出一种向善的相反倾向，恐吓可能是有效的，其本身却不会带来什么改进[3]。也就是说，严厉的惩罚确实可在一定程度上起到抑制不良行为的作用，但是并不能从根本上引导学生杜绝不良行为。究其原因，即学生可能并没有建立关于课堂管理的内在认可，反而在接受惩罚时带有抵触心理。正如杜威所说，我们甚至可能用强力进行控制，而忘了虽然我们可以把马引到水边，却不能迫使他饮水；虽然我们能把一个人关在教养所，却不能使他悔过，所有这些对别人强加直接行动的情况，都不会产生道德意义上的服从[4]。基于此，教师以苛责、惩戒等为控制学生的工具，实际上只是让学生在身体上服从，而没有在他身上发展一种内在的和持久的正确方向的机会，即控制型课堂管理中学生情感认同淡漠。3.学生具体行动匮乏。阿伦特曾指出人的条件在于“积极的生活”，并突出强调“行动”在人的政治生活中的意义，行动不同于劳动和工作，行动在一般意义上意味着去创新、去开始，发动某件事。而人就他的诞生而言是新来者和开创者，人能开端启新[5]。基于此，在课堂管理实践中，学生对于课堂管理的认知和情感只有落实到具体行动层面才算完成，而其具体行动也会反过来深化课堂管理的认知和情感，并且学生在课堂管理实践中的具体行动应该是在正确认识的基础上，在情感认同的驱动下，发自内心地做出有益课堂管理的行为。而控制型课堂管理诉诸于制定严苛的规则，且以指令的形式施行，使得管理学生变为驯化学生的行动。如此一来，最终便会像福柯在《规训与惩罚》一书中所言，现在学校成为典型的规训机构，规训权力渗透在学校工作的各个层面，权力对个人施以监控，结果将不可避免地造就一些毫无创造能力的“驯顺的肉体”和听话的人群[6]。也就是说，控制型课堂管理所采取的指令控制、纪律约束等措施，虽然达到控制学生行动的效果，但并不是真正意义上的行动，其培养的只是毫无创新力的“木偶人”。故而，在控制型课堂管理实践中，学生的具体行动势必极为匮乏。

二、视域转换的理论和实践适切性

1.课堂管理视域转换的理论适切性。第一，从教育层面来看，关怀理论契合课堂管理的育人本意。课堂是在特定时空条件下，师生以课程为中介相互作用而形成的特殊人际心理环境，其主体是教师和学生，所以课堂管理作为保证课堂教学的关键环节，应该因人而设，指向于人，人是课堂管理的核心要素。换言之，课堂管理是应该以人的理念和人性把握为逻辑前提。控制型课堂管理忽视学生的需要，将学生视为无生命的物体，完全与育人本意相悖离。而关怀理论以生命的存在为起点，认为每个人都有被关怀的需要，在实践中始终坚持以人为本的理念，真诚面对每一个学生，尊重每一个学生的需要，擅长从学生的角度思考问题，最大程度满足学生成长、成才的需要。故而，将关怀理论引入课堂管理，有助于课堂管理回归育人的本质追求。第二，从管理角度来看，关怀理论契合课堂管理的服务本质。课堂管理是一种教育的手段和方式，本质上不是为了惩戒等，课堂管理重在引导、激励和参与，为实现学生的全面发展服务。也就是说，在课堂管理中，管理只是手段，服务学生发展才是课堂管理的本质追求，而一味强化控制则背离课堂管理的服务本质。具体而言，关怀理论强调教师不再以控制者自居，而是成为关怀者，与学生建立起深厚的感情基础，使学生清晰地感受到来自老师的长期关爱，对老师有了稳定的信任和以“不管怎样，老师都是为我好”为核心的良好预期，进而能够实现课堂行为由他律向自律的转换。2.课堂管理视域转换的实践适切性。第一，关怀理论符应课堂管理实践的关系性特质。教师在课堂管理实践中发挥重要作用，但是课堂管理并非教师独自操纵的实践，学生的支持也非常关键。由此观之，课堂管理实践根本上也是在关系中展开的。然而控制型课堂管理实践体现出一种单子化取向，将课堂管理视为教师个人的任务，而忽视了关系在课堂管理实践中的关键性作用。基于此，控制型课堂管理陷入失却学生支持的实践困境，而关怀理论则从关系性的角度对此一困境进行反思。具体而言，正如诺丁斯所说，有很多人自称“关心”别人，但是接受他们所谓“关心”的人却感受不到关心，产生这种实践困境的主要原因便是教师无法与自己的学生成功沟通，建立关心与被关心的双边关系[7]。故而，关怀型课堂管理符应课堂管理实践的关系性特质，注重师生关怀关系的建构，加强师生的沟通交流，让学生能够感受到教师的关怀，进而促进课堂管理实践的发展。第二，关怀理论符应课堂管理实践的差异性特质。班级是开展课堂管理实践的最小单位，而班级是由一个个活生生的学生个体组建而成的，且每个学生都有其个体独特性。故而，我们在班级管理的实践中必须尊重学生之间的差异性，杜绝“一刀切”的管理办法。但是，控制型课堂管理往往不加区别地将单一的规则应用在学生身上，忽视学生之间的差异性。而关怀理论重视以人为本的理念，承认并尊重个体之间的差异性，认为人的能力和兴趣具有多样性，不同的人有着不同的知识结构和性格特征，由此，人的发展目标也就因人而异。故而，关怀型课堂管理符应课堂管理实践的差异性特质，通过了解学生个体的差异，对学生的基本情况加以区别，有利于选取合适的方式对学生进行积极的引导，继而推进课堂管理的发展。

三、课堂管理视域转换的路径

1.倡导师生对话，唤醒学生的主体认识。教育的本质是一种心灵沟通的过程，那么控制模式事实上是在把教育推向“异化”，它使得教师与学生之间产生心灵的隔离，学生沦为了被控制、被训练的“物”，成为了失去主体精神的客体对象。也就是说，师生缺乏沟通交流是控制型课堂管理陷入困境的主要原因之一。基于此，我们要实现课堂管理视域由控制转向关怀，首先应关注学生认知层面的转变，改善教师威权的现状，在课堂管理过程中尊重学生的主体性，通过师生对话发挥学生的主体性作用，唤醒学生的主体意识。正如诺丁斯的关怀理论所强调，对话是双方共同追求理解、同情和欣赏的过程，允许双方表达各自的心声，他给学习者问“为什么”的机会。对话不仅能够帮助决策者深思熟虑、充分论证，也帮助人们养成一种习惯，那就是作出任何决定之前，必须充分占有信息[7]。故而，在关怀型课堂管理过程中，必须充分发挥师生对话的作用，给学生表达自己观点的机会，同时教师要善于在对话过程中吸取学生的正当需要和想法，推动学生身份由被管理者向参与管理者的转变，重塑学生对于课堂管理的正确认知，促进学生主体认识的觉醒。2.求证实践动机，建构学生的情感认同。在课堂管理实践过程中，学生的情感认同发挥着不可忽视的影响，课堂管理的视域转换必须重视建构学生的情感认同。值得注意的是，情感认同的建构不能等同于知识层面的传递，教师应当关注学生的内在动机，在理解学生的基础上激发情感共鸣。例如，面对学生在课堂管理过程中的问题行为，纵使教师三令五申，乃至对违反规则的学生苛责惩罚，也很难真正地使学生改正。究其原因，主要是课堂问题行为的形成是内外因共同作用的复杂过程，要矫正学生的问题行为，除了对其采取惩罚措施，还应求证学生的实践动机。正如诺丁斯关怀理论中所言，求证过程要求我们对最可能与真实情况发生联系的动机加以确认，并且求证过程有助于我们获得一个理解人本质的视野和机会[7]。故而，课堂管理视域转向关怀要求教师主动了解学生的行为动机，能够为学生答疑解惑，让学生从内心深处认可课堂管理。尤其是教师在处理学生的问题时，不要因学生犯错误就急于惩罚，而是用心倾听学生的内心世界，在理解学生的基础上加以引导，逐步纠正学生的错误观念，以防止再犯相似的错误。惟其如此，关怀型课堂管理才能建构学生的情感认同，获得学生对课堂管理实践的支持。3.树立教师榜样，引导学生的具体行动。正如上文中所言，在控制型课堂管理过程中，其实践诉诸于强化教师权威和灌输严苛规则，进而强制学生服从管理，而缺乏学生积极主动的行动。由此，课堂管理视域由控制转向关怀必须打破教师权威且改变规则灌输，引导学生自律，鼓励学生勇于实践而促进课堂管理。那么，基于关怀理论的角度思考具体路径，课堂管理应发挥教师榜样作用，反对以指令控制的方式强迫学生服从管理。正如诺丁斯关怀理论所说，榜样在道德教育过程中很重要，对于关心则是关键因素，并提倡无须告诫学生，只须要建立一种关系，从而向学生演示即可[7]。故而，在关怀型课堂管理实践中，我们应该变教师权威为教师榜样，做到“要学生做的事，教职员躬亲共做；要学生学的知识，教职员躬亲共学；要学生守的规矩，教职员躬亲共守”（陶行知），强调教师从自身做起，遵循管理规则，为学生做好演示。也就是说，在关怀型课堂管理实践中，应鼓励教师用演示行动代替言语，不再是靠规则直接控制学生，而是潜移默化地影响学生的课堂行为，让学生能够自觉地向教师学习，完成由他律向自律转化，培养学生的自律意识，实现学生自我管理。

参考文献

[1]赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，2002.

[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活•读书•新知三联书店，1991.

[3]涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2006.

[4]约翰•杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001.

[5]汉娜•阿伦特.人的境况[M].王寅丽，译.上海：上海人民出版社，2009.

[6]米歇尔•福柯.规训与惩罚[M].北京：生活•读书•新知三联书店，2007.

[7]内尔•诺丁斯.学会关心———教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2008.

作者:于丽君 傅淳华 单位:中央民族大学教育学院