语文新课改探讨论文

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(一)语文教学目标的虚化

现象:有些版本的新课标实验教材按照主题组织单元，凸显人文性。教师在教学过程中为了开掘文本的人文价值，难免将体悟和感受课文中的“人文性”当作重要的教学目标，让学生把目光聚焦到对文本内容的理解上，导致知识型目标和能力训练型目标的弱化，使得教学目标变得空洞无法测量。

问题:这是教师不能正确理解三维目标如何统一所致，在关注了教学目标情感态度价值维度的同时将知识与能力、过程与方法摒弃不理，从单维度的知识和技能目标转变为单维度的情感态度与价值观目标。

反思:如何将三维目标统一起来呢?首先需要正确理解三维目标，对其理解可以准确表述为“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度和价值观”。只有将情感态度价值观的渗透融合于识字写字、阅读、写作、练习等语文实践活动，语文教学目标才能在清晰可见的过程中得以实现；只有将知识和能力、方法、情感态度价值观渗透在过程中，语文实践活动才不至于只剩下“呐喊”几句“轰轰烈烈”的口号。

(二)语文教学内容的泛化

现象:有些教师上的语文课怎么看也不像语文课，既不让学生品味语言、也不让学生朗读课文，而是抓住课文中的一点，不及其余。譬如学习《小壁虎借尾巴》要让学生了解什么是再生现象；学习《竹影》，要让学生了解中国画和西洋画的区别、画竹与画马的区别；学习《从百草园到三味书屋》要看大量的《山海经》图片。语文课变成了生物课、绘画课，甚至历史课、地理课，独独不是语文课。

问题:面对一节具体的语文课，我们也许没有办法判断教师对语文教材使用的角度是否恰当，不过，如果一位教师一学期的课都是如此下来，语文失去了精髓，将不能称其为语文，导致学生语文学习成绩的下滑。

反思:那么，哪些是语文问题，哪些不是语文问题呢?通过对语言文字的理解来解决的问题，就是语文问题，反之则不是。

比如说，在学习《陈太丘与友期》时，对“期日中是否科学”的讨论即不能称之为语文问题，因为学生讨论“期日中是否科学”无非是想借以判断“友人”是否迟到了，而对于友人“是否迟到”，文中有言答得很清楚:“过中不至。”即已经过了约定的时间，友人还没有到来，显然是友人没有如约而至，迟到了。根本不需要借助于外在文本内容的资料来回答的问题，应该紧扣文本，通过认真阅读，仔细分析来解决。只有这样，才能避免语文教学内容的无意识泛化，使学生阅读文本的能力得到提高。

(三)语文教学过程的表演化

现象:一位教师在教学《陌上桑》时，让学生表演“行者见罗敷，下担捋髭须……耕者忘其犁，锄者忘其锄，来归相怨怒，但坐观罗敷”。学生分别扮演行者、耕者、犁者，做含情脉脉痴呆状看着“罗敷”。这时老师提问了一个问题:“这么多人见到罗敷以后，都不约而同地停下脚步去‘观罗敷’，这说明了什么呢?”一个学生回答道:“好色!”问题:新课标实施后，许多老师在上课的过程中，采用貌似生动活泼的教学形式，教学过程“表演化”的现象十分突出。让学生扮演课文中的角色，再现课文中所描绘的情境，以体验人物的情感本没有错。但是，并不是任何情节都适合表演。这段描写最终的指向是讲述罗敷的美丽，而表演展示的却是观者的垂涎欲滴。所以学生不但没有体会到罗敷的美丽，没有发现间接描写的作用，而是将种种“好色”的丑相记在了心中。显然，在这里表演起到了反作用。

反思:表演只是学习过程中的一种方法，任何一种教学方法，都有其积极方面，也存在着某些不足之处。不应该全盘肯定或全盘否定某种教学方法。否则，就会过分强调和夸大运用某种方法，而方法的不恰当运用只能将学习领入误区，其结果势必是教学方法的积极方面难以发挥作用，而消极方面造成的不足则逐渐扩大，对教学产生不良影响。方法只有运用得当，才能够发挥其特有的价值。

(四)语文教学手段的形式化

现象:一位教师上《再别康桥》，展示了几幅粗糙的当年的真实的康桥黑白画面，让同学们体会“那河畔的金柳/是夕阳中的新娘/波光里的艳影/在我的心头荡漾”；体验“悄悄的我走了/正如我悄悄的来/我挥一挥衣袖/不带走一片云彩”。学生看着这些模糊不清的图片一脸茫然。

问题:用影视替代学生的文本的阅读，用图片代替学生的想像，显然是与语文教学的初衷背道而驰的。粗制滥造的多媒体课件无法再现康桥的美丽，精工细作的影视资料不能取代文字的魅力。

反思:多媒体只是手段，决不能起到取代文本的作用。语文教学的中心应该是学生与语文的接触，恰当运用帮助学生学习的教学手段理应受到欢迎，但偏离了教学指向、违背了教学初衷的教学手段应该遭到摒弃。

教学手段的本质是为了激发、维持、促进学生的学习。只有从这个角度加以判定，才能够真正理解教学手段的价值，并在适合的时间恰当地应用。

(五)语文教学评价的肤浅化

现象:在教学中，有的老师对学生的回答、讨论，不做任何分析，不管对错，只是频频用“你真棒!”“你的感受真特别!”“真聪明!”来应对。

问题:新课程标准实施以后，许多教师认为，批评学生可能会打击学生学习的积极性。于是，面对学生的回答，教师或者用一味的肯定表扬学生，不管学生怎么说，都加以肯定；或者是用模棱两可的含糊语言来应对，即不加以肯定，也不加以否定，让学生不知可否。

反思:在教学过程中，究竟如何评价学生的回答呢?显然，简单的肯定表扬与简单的否定批评都是错误的，都是只关注到结果的正误，而判断学生答案的正确与否，必须关注到学生的思维过程。

学生对语文材料的反应，无非是这样几种状态:一是结果正确且过程正确；二是结果正确而过程错误；三是过程正确而答案错误；四是过程错误且答案错误。对于任何一种状态的答案，都必须追溯学生的思维流程，通过过程的展示来判断正误。在过程的展示中，对正确的部分加以充分的肯定；对出现失误的地方，应当在产生误解的环节，引领学生自己发现和改正错误。只有在过程的展示中判断正误，才是准确的，才能避免教学评价的肤浅化。

冷静地观察课堂教学中存在的现象，必然激发我们的思考，在思考中探索、追问、总结语文教学中存在的问题，针对问题进行反思，并加以解决。只有这样，才能将语文课程、教学理论与实践结合起来，才能使我们在时刻变化着的语文教学理论中深入思考，在实践中从容应对。