农村课程改革现状研究论文

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[摘要]在我国特有“城乡二元结构”的教育格局里，农村课程改革面临的现实状况是：农村社会供给需求的“匮乏与错位”；外在社会支持系统的“缺失与形式化”；教师队伍主体状况的“老龄贫病与边缘倦怠化”；等等。只有创设适宜课程改革的教育格局，才能突破“重围”而走出“困境”。

[关键词]农村教育；课程改革；教师队伍

在我国特殊的“城乡二元结构”格局里，城乡教育的差距越来越大，农村教育边缘化的程度也越来越高。在此历史现实背景下，农村教育也被卷入了课程改革的大潮，在步履维艰的跋涉历程中，农村学校陷入了课程改革的重重困境，作为农村教育“主体”的农村教师们，更是直接遭遇了诸多的尴尬和无奈。

一、农村社会供给需求的“匮乏与错位”现象

由于我国特有的“城乡差异”和农村教育与农村社会发展相“脱离”的现象，使农村社会对农村教育的供给“匮乏”和需求“错位”，面对正在进行农村的课程改革，区域农村社会“不能”也“不想”提供自己强有力的支持。

（一）区域农村社会供给的“匮乏”现象

在我国特有的“城乡二元结构”格局里，农业剩余、农民利益在工业发展与城市建设中被剥夺或奉献，城乡差异越来越大，农村社会日益贫困落后，自身的可持续发展能力也越来越弱。与此社会供给“匮乏”相适应，区域农村教育也就出现了“教育基础薄弱、学校设施简陋、教师工作生活条件艰苦、教育运作与自主发展水平低下”等不利状况，使农村课程改革缺乏必要的物资条件保障。

（二）区域农村教育与农村社会的“隔离”现象

传统农村教育的最大特点是其功能定位“游离”于农村社会的发展之外：农村教育的最大目标变成让农村最优秀的学生离开农村，为城市服务；农民的最大愿望是一家人省吃俭用，让自己的孩子跳出“农门”进入城市社会。在这种情况下，农村教育（特别是中小学教育）与农村社会发展需要之间的功能性联系被阉割，出现一种与农村社会相“隔离”的现象，从而陷入“‘脱离’农村社会发展需要而为城市服务”的误区，这使得农村社会发展更加“雪上加霜”，而农村教育也因缺乏农村社会的支撑成为“无本之木”。

“学而优则仕”使农民习惯了教育远离自己生活实际的“异化”倾向。在悠久的历史传承中造成的最大问题是：教育逐渐丧失了与当地农村社会的政治、经济、文化进行沟通、对话、互动的功能，农村教育的本体地位日渐消融，独立自主能力不断萎缩。由于其历史惯性在现实中的巨大张力，又由于义务教育的强制性和高等教育大众化的强力拉动，作为农村教育主体部分的中小学校，仍然保持着与农村社会相“隔离”的特性。

（三）区域农村社会需求的“错位”现象

在区域农村教育与农村社会相“隔离”的现实格局里，农民最大最现实的需要仍然是能够帮助他们的孩子跳出“农门”的“应试教育”。正因如此，农村课程改革就成为“游离”于区域农村社会需求之外的教育运动，它难以获得自我实施所必需的区域社会政治、经济、文化的系统支持，从而导致“农村课程改革好像与农村社会无关”的社会需求上的“错位”现象。对鲁南地区农村课程改革的调查，佐证了我们的判断。调查中出现了触目惊心的“三个”90％：有近90％人认为“农村孩子上学就是为了考学”；有近90％的人担心“课程改革会降低升学率”，于是就出现了有近90％的人“不愿意支持课程改革”。

二、外在社会支持系统的“缺失与形式化”倾向

农村课程改革缺乏区域农村社会的内在支撑和内需驱动，便成为依赖于作为外力的政府主导的改革运动。历史上我们曾有过类似成功的经验，如以“硬件建设”为主要特征的“双基”达标验收。但当我们进行主要涉及观念、制度领域的课程改革时，外在社会支持系统还能给予强力“支持“吗？

（一）教师培训的“匮乏与走过场”现象

尽管课程改革规定了“不培训，不上岗”的原则，但由于经费投入太少，现实中不少的农村教师只经过三五天甚至没有培训就上岗了。这就出现了培训中“走走过场，应付了事”的形式化倾向。据我们对鲁南地区农村的调查：农村教师对课程改革培训效果的满意率仅为8％，而89％的教师则认为课改培训是“走过场”。

“我们农村教师太需要培训了”是访谈中我们听到最多的一句话。而很多比我国还贫困落后的周边国家，他们的教师在走上讲台之前，都要接受两周到一个月的正规培训，上岗之后也还要进行不断的培训；培训内容不仅是教科书，还有人文背景的教育，还让教师参观博物馆和各种展览等。

（二）教师培养的“封闭与迷失”倾向

1.培养目标过程的封闭僵化

在世界教师教育的主流理念中，作为培养目标的“合格教师”，是需要职前职后“分解任务和合力达标”的“一体化”概念。而在我国职前职后相隔离的教师教育格局中，培养目标却被定格为封闭式、完成式的僵化概念；在具体的培养过程中，就容易出现职前职后“两张皮”和知识应用“相隔离”的现象，就不能立足于学生的终身发展实施职前培养，也就不能培养出适应未来“课程改革”的合格师资。

2.招生就业的恶性循环

让所有农民子弟都接受优良的义务教育，让所有农村中小学都配备优良的师资，让所有农村教师的工资不再被拖欠，这应该是政府的社会责任和历史使命。但自20世纪90年代末，为农村基础教育培养师资的师范学校在一定程度上被推上了“市场”，由于师范生就业状况的不断恶化（农村中小学师资紧缺且年龄老化，但乡镇财政无钱接收新教师），使得优秀的农村孩子不愿意报考师范学校从而导致师范学校的生源质量不断下降。与此同时，师范学校本身的生存空间日渐萎缩，不少师范学校倒闭并转。其原因在于：一方面是办学条件差连教师的基本工资都无法保障，农村中小学（特别是乡村小学一直在苦苦坚守）；另一方面是“变差”了的师资以“代课”教师的身份进人农村学校（一般只有三四百元的工资）。这种“差—差”结合，又怎么能够承担起为中华民族培养合格接班人、为社会主义新农村培养合格建设者的神圣使命呢！

3.“老中师”的迷失动荡

在由“三级向二级”过渡的教师教育层次格局的调整中（山东省从2000年开始），原中师学校变成“师范学校”这个中专学校与高校之间的“中介”形态。随着社会与教育（特别是教师教育）改革的纵深发展，师范学校在不断分化：第一类通过“并入高校、独立或整合升格”等方式，已经开拓出步入大学门槛的出路；第二类通过“改办中学、职高、或者撤消”等途径，被迫退出了教师教育领域；剩下的是“迷失动荡”的第三类型的学校（山东有22所，是主体部分），它们在进退两难中苦苦“坚守”。

（三）管理的“外行与非专业化”倾向

现在教育上有一种奇特的现象：一些“仕途无望”者转行到教育上，以“外行”之身当校长、任局长；另一些“教而优则仕”者从教师中脱颖而出任校长、当局长，进入官场后，远离“课堂”，蜕变为“外行”。不论哪一种“外行”当家，都容易出现“教育行政化管制而非专业化服务”的倾向，致使“局长折腾校长，校长折腾教师，教师折腾学生”的现象屡屡发生，而久久呼唤不出“局长为校长服务，校长为教师服务，教师为学生服务”的局面。

有些局长、校长口头“讲改革、讲民主”，实则“僵化保守、专制粗暴”，不可能去弘扬课改中的“民主”精神；不少教师认同“一个好校长就是一所好学校”，不免存有一种浓厚的“清官”意识和“奴化”情结，又与课程改革追求的“人本”思想南辕北辙。据我们对鲁南地区农村学校的调查：认为“课程改革”得到学校领导和上级部门“实质性”支持者仅为16％，认为是形式抓“课改”而实质抓“升学率”者占91％。于是不少地方在校长苦抓、教师苦教、学生苦学而一切为了升学率的同时，又不断制造出令人眼花缭乱的“泡沫化”教改成果去应付素质教育的实施。考察中我们听到了“新课改：苦也校长，败也校长”的声音。

（四）考试评价的“缺失与错位”现象

在考察访谈中，许多教师提到“考试评价与课程改革不同步”的现实问题。上至大小局长，下到校长、教师，都认为应试仍是“指挥棒”，评价方式不发生根本性转变，“课程改革”就只能做表面文章。笔者所在地区的中小学，考试评估仍多由县、区统一命题。另外有教师反映：虽然课改采用了新的教材，但省、市下发的练习册依然是老题型、旧内容，在难度上与新教材有很大的梯度，而编写练习册者很可能是将来通考或中考的出题人，这样谁还敢忽视“应试”而天真地去搞“课改”。现实一些“课改”成功而“应试”失败的案例，更是“放大”了这种负面效应。

这就告诫我们：只要传统的“应试教育”不退出历史舞台，只要“课程改革”的评价标准不能实质性的推行，真正的课程改革就只能是奢望。

（五）组织实施的“误区与异化”倾向

农村学校课程改革的实施在一定程度上陷入了形式化的误区，这已经成为不争的事实。但更让人忧虑的是：这种形式化的追求使“课改”的实施走向了自己的反面。

现实中，学校在实实在在抓“升学率”的同时，更要认认真真地应付以“课改”名义进行的各种检查评比。面对频繁的会议、成堆的文件，校长们哭笑不得，而教师们在这些“此起彼伏”的检查中更是疲于奔命。座谈中我们听到很多防止教师“偷懒”的办法。仅以“检查教案”为例：教案要用手写，不能打印；第一年用蓝笔（或蓝皮蓝线格本），第二年用黑笔（或黄皮红线格本）；每年检查过后盖上有时间标志的“印章”等。虽然这些追求表面热闹和形式规范的做法缺乏实质意义，但它却凭空给教师增加了“双重”负担，使教师没有时间钻研教材和研究学生，更没有心境开展创造性的教育教学活动，只能在身心疲惫中产生越来越强的职业倦怠感。如果教师陷入“每天在大量低水平劳作中沉浮”的误区，课程改革也就走向了自我否定的道路。

三、教师队伍主体的“老龄贫病与边缘倦怠”状态

如果说以上涉及的是“天时”和“地利”层面的现状问题，那么，教师队伍就是“人和”问题。我们的“人和”状况如何呢？农村教师能够承担起农村课程改革的历史使命吗？

（一）教师队伍的“老龄贫病化”

主要由于乡镇财政的原因，笔者所在县的大多数乡镇已经连续五六年没有引进新教师。一方面，大量的“五年一贯制”的专科水平的师范毕业生“失业待岗”；另一方面，农村小学急需的新师资难以“配备引进”。于是便有了“哥哥教高中，叔叔教初中，爷爷教小学”的戏言。这句话虽然有些夸张，但从侧面反映出农村小学教师老龄化问题的严重程度。据调查：笔者所在县某乡镇小学共有教师114人，其中40岁以上的96人，占84％；45岁以上的76人，占67％；50岁以上的58人，占51％。

在我国的农村特别是在落后地区，中小学教师“工资的低廉和被拖欠”是一种非常普遍的现象。据调查：笔者所在县大多乡镇的中小学教师（特别是小学）的平均工资只有五六百元（不少新毕业生只有三四百元的代课费），且时常拖欠；有些地方出现了教师生活“难以为继”而不顾“斯文”课余外出“打工”的现象。

由于人到中老年，又由于经济贫困、生活拮据，更由于繁重的工作负荷和难以承受的改革压力，农村小学教师的身体健康状况存在恶化的现象。有不少教师染有“心血管、肺气管、肠胃、关节风湿和神经官能”等疾病，并普遍存在“由于精神透支与心力衰竭”而产生的职业倦怠问题。由于农村小学师资紧缺，教师多采用“包班”制，即使患病也没有人替换，大多教师只能带病工作（有病无力医治的情况也很普遍），这就更使他们的身体健康状况“雪上加霜”。然而，他们仍是支撑农村教育的“脊梁”，是农村教育得以延续的“血脉”！

（二）教师队伍的“地位边缘化”

以“形而上”的视角来看，教师的职责与使命应该是神圣崇高的，教育世界和教学境界应该是神秘美好的，虽然我们还在小心呵护着关于“师道尊严”的传统“神话”，但回归现实世界，我们发现：教师职业的神圣需要高度的社会文化认同，教师劳动的美好更需要相当的现实地位支撑。曾几何时，农村中小学教师的社会地位出现了“边缘化”现象，农村教师从物质到精神都不再是“令人羡慕的职业”，更奢谈是值得献身的神圣事业。

教师本应该是学校的主人，但不知从何时起教育领域的“官本位”现象变得突出起来：一些领导干部的“地位”上去了，官德却下来了；少数权力集团结成特殊利益共同体，侵占、多占公共利益和资源，成了特殊的“人上人”；教师在学校政治、经济、生活中的地位越来越“边缘化”，沦为需要保护的“弱势群体”。更为甚者，或由于“无条件、无机会、无能力”等原因，农村教师在课程改革中的地位也面临挑战，有逐渐被“课改浪潮”冲击到边缘地带甚至被抛弃的危险。

据2003年教育部在全国12个课改实验区进行的一次调查，农村教师对课程改革的信心明显低于省、市、县和乡镇的教师，他们中认为新课程理念“完全可以实现”的仅为5.6％，认为“受到条件限制暂时不可能实现”的达到了44.4％，远远高于其他地区的教师。在此形势下，课程改革还会出现造成城乡教育差距进一步拉大的“马太效应”。

（三）教师队伍的“职业倦怠化”

如果说劳动的“繁重、忙碌、机械”是农村教师的一贯特征，那么“勤勤恳恳、任劳任怨、呕心沥血、鞠躬尽瘁”则是他们传统职业性格的生动写照。但由于过去待遇相对稳定，社会认可程度较高，所以他们在遭遇“生活清苦”的同时体验“精神富有”，在承受“身体劳累”的同时品味“心理充实”，心态相对来说是健康向上的。教育改革新情境放大了原有工作的繁重琐碎，使教师的身体处于超负荷运转状态；残酷的岗位与应试竞争又使他们精神透支，心力衰竭；时常被拖欠工资，巨大付出与微薄报酬之间的失衡，更使他们倍感“心酸”，心灰意冷。三者相互诱导、强化，使得问题不断叠加、积累和放大，从而导致教师产生不同程度的职业倦怠和对各种教育改革表现出态度冷漠化的倾向。

我们对鲁南地区的调查表明：身处教育最底层的乡镇小学教师身上普遍存在着职业倦怠，教龄在10~20年间的中年教师为高发人群。具体表现为：第一，43%的教师和68%的中年教师的工作热情在衰退，其中有19%的中年教师已感觉陷入情绪衰竭的边缘，觉得自己的“心”特别累；第二，37%的教师和56%的中年教师的学校人际关系的和谐融洽程度在降低，有38%的中年教师觉得人与人之间的心理距离在拉大，自己对学生的情感投入在衰减；第三，35%的教师和49%的中年教师的工作效能、成就感在降低，有33%的中年教师觉得工作中过去熟知的东西在变陌生，胜任岗位的自豪感正在被挫折与无能感取代，似乎一夜之间“变得不会上课了”，其专业信心面临严峻挑战。

虽然我们在讲“教师是太阳底下最光辉的职业”，但座谈中当我们问及“假如有其他可供选择的工作，你将如何”时，有过半的老师含泪选择了“离开”教师岗位。