学习需求与远程教育课程改革研究

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摘要:基于教育思想、学习理论和教学经验，从满足学习需求的维度实施远程教育课程改革，更能支持教学思想和方法策略的革新，体现远程教育的价值意义。实现远程教育课程的深刻变革在于合理构建教师、学生、内容和媒体之间的关系与结构，凸显对个性化学习需求的匹配度，借助技术媒体激发学习者的主体性构建，课程内容不以知识的内在逻辑为核心，教学设计不脱离远程学习者的优势特点。优化教学环境与资源支持，有利于推动课程教学方法改革取得实质性进展。基于课程教学评价视角，远程教育课程须增强开放性与适应性，在课程知识建构的完整性与社会需求之间保持良性互动及张力，课程实践注重职业技能训练的完整性。

关键词:课程改革;远程教育;学习需求

《教育部关于办好开放大学的意见》提出:“顺应全民学习、终身学习需求，向社会最大程度开放教育资源，提供形式多样的教育服务。”［1］以开放大学办学体系为主体的远程教育机构、院校服务全民学习、终身学习的第一步应是开放教育资源，目标是提供满足各种教育需求的教育服务。从教学资源到教育服务，其生长点即为课程。课程是教学的依据，课程的设计与改革是远程教育的基本要素和核心资源，是使远程学习有效发生并达成教学目标的保障性条件。远程教育是一种特殊的教育形态，远程教育的学习需求具有鲜明的时代特征和现代化的内涵，它有着怎样的发展变化，各种变化有无可控的规律和趋势，在个体和社会两个层面的呈现是趋同的还是矛盾的，与之相应的远程教育课程需要怎样改进以适应学习需求的发展变化，这是远程教育机构、院校提高核心竞争力必须面对和研究的问题。对于不同群体基于不同学习内容、教育情境下的学习需求的调查和研究，探讨并不少见，一些探讨基于一定的社会学理论，颇有建树。关于远程教育课程改革，随着远程教育理论的不断成熟，教育技术开发、应用研究的不断深入，在理论与实践层面都不断有新的成果与进步，但由于我国远程教育发展时间短，且在理论上多借鉴国外相关研究，与我国远程教育发展实际并不完全相符，尚有许多领域和问题亟待进行深入的理论研究和实践探索，如课程教学不成熟，教学的有效性不高，等等。其中，容易被忽视的是远程教育学习者的学习需求及其背后更为广泛的社会需求。认真分析和思考远程教育课程如何实现从任务驱动到需求推动，从教育本位到学习需求本位，从单向行动到双向互动的转变，如何从满足学习需求的维度重新审视远程教育的“教”与“学”，教师与学习者，课程资源开发与学习支持服务等构成就显得尤为必要。以此构建远程教育课程建设内涵，从而为社会和学习个体服务并使远程教育实践得到相应发展。

一、学习需求与远程教育课程

对学习需求的满足程度不仅是评价现代远程教育成功与否的关键，而且是组织教学、建设课程的一个重要指标。因此实施远程教育必须着重于了解远程教育学习和发展需求，关顾学习者个体与社会两个层面;分析学习需求及其发展趋势，研究远程教育课程如何适应和引领需求，研究如何从学习需求出发，建立以需求为导向的课程建设机制，从能满足单一需求发展到满足多元需求，从能满足部分现实需求到满足更多层面的需求，最后达到满足学习者自身发展需要和社会需要双重目的。远程教育的学习者以在职成人为主，有比较丰富的实践经验，学习的目的性明确，往往对本专业领域内的实际问题更有兴趣，重视提高实践能力，学以致用的期待很高，一般对课程内容的编排、学习和考核形式等有较多的个性化要求［2］188。课程是“教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介”［3］。远程教育学习置身于教育信息化的大背景下，是一种内涵极为丰富的整体性的活动过程，包含学习理念、学习途径、学习需求、学习动力等内容，因而远程教育课程的建设要求更是超出了一般意义上的课程范畴，尤其强调课程设计。以学习需求为纬，即以学习需求的实质性内容为导向，厘清远程教育课程要解决的问题，遵照教学和学习者各种学习活动的总体规划及其过程的一般规律，以具体的一门、一门课程为解决问题的单元和路径，回答目前远程教育课程解决了哪些问题，哪些问题没有解决，解决问题的向度、有效度是什么，课程改革要解决的核心问题是什么，能在多大程度上解决，等等。远程教育课程改革的总体价值取向应是避免重蹈低水平复制普通高等教育课程模式的覆辙，改变远程学习者的学习方式和能力结构，致力于适应多样化的学习需求，促进学习者个体的全面发展。

二、基于教育思想、学习理论及教学经验视角的课程改革

虽然没有哪一种方法可以解决远程教育教与学的所有问题，教育研究也无法解答所有的教学问题，但先进的教育思想和学习理论，如终身教育理论、建构主义学习理论、混合学习理论、反思性教学理论等，可以为远程教育课程改革提供相应的指导、参考和依据，尤其对课程建设中有关教学思想和方法策略有重要的支持作用。如，在世界范围内已渐成共识的开放学习、灵活学习、自主学习的教育理想。再如，从成人学习理论、建构主义理论和教学设计理论看，远程教育课程改革必须着重于实行多学科交叉的问题解决式教学，实行多样性、个别化的合作学习。强调按照学习者的不同学习需求，以动态、开放的观念对课程性质、功能和目标等课程体系进行模块化、多样化的设计。又如，1998年《世界高等教育宣言》中有言:“在一个迅速变化的世界中，高等教育显然需要以学生为中心的新视角和新模式，应根据高等教育与有关社区和社会各部门之间的新型伙伴关系重新审视和安排高等教育的内容、方法和授课方式……课程设置不应局限在学科知识的掌握上，而必须包含多元文化条件下学会创造性和批判性的分析以及独立思考、协同工作的能力。”［4］此言对于远程高等教育课程改革同样具有普适性的指导意义。从教学经验看，我国远程教育课程体系建设经过几十年探索取得了一系列成果，但基本是参照普通高等学校学科、专业、课程设置而有所调整，总体上未能突破普通高等教育课程建设的框架结构，因而存在较多显而易见的问题，如以学科为本位，忽视社会对应用性人才的具体要求，忽视学习者的学习基础和个体发展需求，课程内容陈旧且偏于艰深，课程结构不合理，理论分量较重，不能较好地匹配与体现培养目标的内涵，不能满足远程学习者职业能力提升和自我发展的需求，导致学习者社会适应性不强，自我期许的预期目标失落。基于远程教育课程实践，通过远程教育课程教学中的一些典型案例、实例，针对社会各类学习者特别是远程教育机构、院校基层学习中心学习者的不同特点和需求，对课程进行深入的观察、分析和判断，从丰富的课程实践中汲取营养，也是达成远程教育课程改革目的的有效途径。如，面向学习者的专业知能结构和学习状况，将两者结合起来;注重与学习者智能发展、生活经验、工作经历的相关和衔接;以学习需求为先导，融会贯通不同形式的学习活动，让个性化的学习者在多元化的学习环境中培养积极的态度和多种能力等。

三、基于教师、学生、内容和媒体之间关系与结构视角的课程改革

普通高等教育大学课程的建构是以教师、教材与教室为中心的课程实施模式，而在远程教育环境下，教与学相对分离的现实决定了以课程为核心的任何远程教学活动必须借助各种媒体，由师生交互共同完成，教学过程是一个多因素的动态的复杂过程。教师、学生、内容和媒体之间的关系如何摆布，四要素以怎样的结构呈现才是合理和有效的?需要探讨的问题很多，如远程学习者的特征、需求与媒体之间的适应性问题，学习者的个性化需求与远程教育服务之间的差异等。远程教育课程建构的基本点是正确处理教师、学生、内容和媒体之间的关系与结构，注重发挥影响课程教学质量各要素的整体功能。目前，我国远程教育课程建构仍具有一定的实验性和研究性，是富有创新特色的教育活动。弗莱雷曾提出双向度教学模式，即运用对话、讨论等方式来实现师生的交互参与，形成批判思维，进而促进每一个学生个体的发展。远程教育是一种创造性活动，具有教育民主化的属性，因此远程教育课程建构有条件同时也必须激发师生在教育教学过程中的主体性;关注远程学习者在教学过程中的参与度，通过激发学习者的潜在兴趣与参与的主动性，在动态而非一劳永逸的教学活动中凸显课程对个性化学习需求的匹配度，促进主体性构建。如，远程教育课程建设的重点和难点在于实现学习者与教学内容之间的交互，可以预先设计这种交互，也可以将一届届的学习者与教师的教学交互资源积累、择优、整合，分享于后来的学习者。实践表明“建构型课堂环境中学生的学习态度更加积极，学习取向更深层，有相对开放的教学观，解决开放性问题的能力更强”［5］。教学内容和课程体系的设置以本专业的未来社会需求和学习者个体的自我发展为旨归，不再以知识的内在逻辑为核心，将专业教育与职业教育，课程知识、技能训练与品格培养，创新精神与合作能力，社会要求与个人的多样化、个性化发展目标结合起来，课程内容强调理论联系实际，注重实用性，增加个案分析，使学习者感到学有所获、学有所值、学有所用，激发学习者的信心和学习兴趣;教学设计不脱离远程学习者的成人特点、地域分布、职业影响等复杂因素，最大限度地使学习者发挥社会实践丰富、学习需求明确等优势特点，在积极正向的社会实践中强化所建构的知识。现代远程教育拥有众多技术媒体，而且技术的进步日新月异，对技术媒体的选择、整合及应用必须符合教育规律，符合学习需求，适应远程教育教学需要。每一种媒体都有各自适用的条件和环境;每一门课程对技术媒体都有不同的要求;个体化学习和协作式学习对媒体技术的功能性要求不一样;不同区域、不同条件的远程学习者对多种媒体技术元素的选择也有差异。重要的问题是，推动远程教育发展的实质性动力是借助技术媒体，使远程教育突破时空分离的局限，凸显开放灵活、交互性强的特点和优势，实现课程的深刻变革，即体现先进的教育理念，对于远程教育课程教学法进行较为系统的理论创新，彻底革除传统教育积习的弊端，最大限度地贴近学习需求，实现以课程群为支撑的专业、学科的实质性演进。

四、基于网络教学环境与资源支持视角的课程改革

在现代远程教育中，基于信息技术的多种媒体教学代替了传统的课堂面授，远程学习的主基调是学习者基于网络教学环境与资源的自主学习，因此从某种意义上说，远程教育就是基于网络教学环境与资源的教与学的过程［6］。由于远程学习者比之传统教育学生会遇到更多困难，因而对学生的学习支持服务是必须的，服务的类型、方式等因人而异。远程教育教学实质性、关键性的工作就是通过课程的设计、开发和应用以及学习支持服务，将分离的教和学活动的有机整合完成，强调将分离的教和学“再度综合”［2］191－192。其中，网络教学环境是否能够保证远程教学的传递通畅、强势并多元化，学习资源是否丰富、适合学习需要，是影响课程教学的关键所在;建设高质量的、适合学习需要的学习资源，建立一个全方位、多层次、个性化的自主学习环境，是提高课程教学质量的保证。对优化教学环境与资源支持的持续性探究，必将有利于推动课程教学改革取得实质性进展。首先，远程教育课程开发与设计是远程教育取得成功的首要因素，也是相对传统面授教学的优势之一，必须坚持对学习者的学习需求负有高度责任的指导思想。从课程的最初设计、开发过程以至课程的教学效果评估，都必须明确课程的学习群体构成，学习者有哪些学习习惯上的特点，课程的类型以及采用的多种媒体呈现形式是否与学习者的实际相适宜，远程教学系统是否达到了教学目标，是否组织了与远程教育相应的其他教学活动，在多大程度上满足了学习者的学习需求，等等。其次，根据远程学习者的背景和特征，有系统地策划、准备、分配和运用各种教学资源，让远程学习者在学习、思考、互动、反馈的过程中，循序渐进地增长知识和才干，引导和激发内在的生命力。课程设计既适合远程学习者自主学习，又能促进互动学习，课程结构设计符合远程学习者的学习和思维方式，设有适当的学习单元和单元目标，拓展课程实践范围，使学习资源发挥整体效应，为课程目标服务。再次，根据远程学习的特点，利用已有的教学技术成果改善学习环境，使信息技术在学习环境中的建设作用得到充分而有效的发挥。学习环境改善的指标内涵包括:一是使远程学习者的学习时空得到延伸，学习模式、学习方法更加灵活多样，减少学习成本;二是充分考虑远程学习者的学习需要、学习条件和学习心理，注重多种教学媒体的组合应用，关顾可选择性;三是注意体现学习者的主体性，体现课程与学习者、学习者与学习者之间的互动，形成有交互的教学，注重人文精神在教学环节中的渗透与浸染。

五、基于课程教学评价视角的课程改革

目前我国远程教育课程评价基本上沿袭了普通高校的做法，考核评价体系以考试成绩为主，忽视了远程学习者多是在职、成人的特点;评价维度单一，与人才培养目标不能很好地相联系、相照应;考核评价主观性强，忽视社会的人才需求和学习者个体的成长需求，“自言自语”式的自我评价体系不能发挥课程教学评价的正向功能;在实践教学评价方面，没有体现远程教育的优势，缺乏考核办法和标准，也较少考查学生解决实际问题的综合能力，课程实践评价难以达到经常化、规范化的程度。相对传统教育，远程教育的课堂物理边界更宽广，课程评价的边界也应适当延伸，将知识、能力与素质有机纳入考核范围;建立多维的课程评价体系。评价主体包括学校、用人单位、社会、学习者等，内容包括课程培养目标实用性评价，课程管理与支持服务评价，课程实施与学习效果评价，课程实践评价等;构建以行为能力为基础的综合性教学评价，构建合理、恰切的评价标准与多元化的发展目标。首先就是要明确服务对象以及要解决的问题。我们须将远程学习理解为成人学习者贯穿职业生涯各个阶段的持续不断的动态过程。因此，远程教育课程须增加社会性评价维度。即扩大社会利益相关者的参与度，增加大型公司、行政和事业单位、社会组织等评价主体，充分了解并合理汲取社会对人才的需求定位、课程内容、实践教学等的评价与建议，科学分析和预测社会对人才需求的变化趋势，确定学科本位与社会发展本位相联系的课程建设原则，构建以知识的实践需要为核心的评价标准［7］;远程学习者应是意义的主动建构者，而不是课堂的灌输对象，必须具备较强的自主学习和探索、解决问题的能力，因此远程教育课程改革还必须注重学习者发展本位，加强对学习者的发展性评价;远程学习者学习基础差异较大，社会身份较为复杂，学习需求和学习目的多元，对其学习行为、学习过程的价值判断必须关顾学习者个体自身的学习起点、条件、实际需要、学习适应度、利益、情感体验等，增强对学习者的竞争意识、探究能力、态度人格、合作精神等隐性知识的评价。课程评价是对课程本身和实施效果进行的测度，其功能在于督导、激励、评价和反馈。基于课程教学评价的视角，远程教育课程改革一是需要了解各专业人才的社会定位，了解职业标准对专业知识和能力结构的要求，通过学习者反馈和追踪调查进行远程教育课程的效果评价，按各专业人才培养特点，对课程体系和教学内容进行创新和整合，根据成人的认知特点和背景经验，设计灵活多样的学习活动，调动远程学习者主动参与课程建设的积极性，进一步增强课程的开放性与适应性。二是作为人才培养基本途径的课程，必须在传播知识的过程中培养学习者的能力，为学习者能够独立解决无法预见的问题做准备，在课程知识建构的完整性与社会需求之间保持良性互动及张力，课程内容与不断变动的生产与生活实际之间始终形成有效衔接。三是根据不同专业课程的实践性特点，拓展课程教学中职业技能培训的空间和渠道，实践教学环节注重形成职业技能训练的完整性，使远程学习者的专业素质和职业技能得到综合提高。无论宏观、中观还是微观，我国当前远程教育教学都还存在许多理论难题和现实疑问，对其中核心问题，如课程建设与改革的探究是不容回避和停滞的，应系统地认识、解析和研究远程教育课程，从不同维度持续地考量远程教育课程改革，以有效缩短远程教育课程改革实践的探索历程，使远程教育课程更贴近学习需求和基本规律，远程教育教学日趋合理有效。

参考文献:

［1］教育部．教育部关于办好开放大学的意见［EB/OL］．(2016－01－21)［2018－03－02］．www．moe．edu．cn/srcsite/A07/moe_726/201602/t20160202_229322．html．

［2］丁新．见证省思践行———丁新远程教育研究文选［G］//张德明．中国远程教育学者文丛．上海:上海高教电子音像出版社，2012．

［3］靳玉乐，李森，沈小碚，等．中国新时期教学论的进展［M］．重庆:重庆出版社，2001:203．

［4］赵中建．21世纪世界高等教育的展望及其行动框架———’98世界高等教育大会概述［J］．上海高教研究，1998(12):1－8．

［5］丁锐，张爽，马云鹏．建构主义课堂环境研究———’课程评价与课堂教学改进的有效工具［J］．外国教育研究，2013(8):94．

［6］张亚君．远程开放教育教学论纲［M］．兰州:兰州大学出版社，2010:109－110．

［7］谷慧娟．我国大学课程话语的实践性转向［J］．教学研究，2018(3):55．

作者:张亚君 单位:甘肃广播电视大学