我国教育研究发展思路

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一、近两年学术论文摘编概况

1.栏目设置及文摘分布

从2010年到2011年，中国人民大学复印资料《文摘》共设置栏目14个，摘编论文共计330篇。具体而言，常设栏目包括本期关注（26篇）、理论前沿（38篇）、改革与发展（32篇）、教育时评（26篇）、探索与争鸣（12篇）、课程与教学（34篇）、教师发展（32篇）、德育探析（30篇）、学校管理（31篇）、酌古论今（20篇）、比较教育（2010年名为“外国教育”，39篇）。

2.源杂志摘编数排名

两年来，《文摘》摘编的文章来源较为广泛。在被摘编的文章当中，其源杂志所占篇目较多的依次为《教育研究》、《教育发展研究》、《中国教育学刊》等。

3.被摘文章第一作者所属单位排名

从被摘文章第一作者所属单位性质看，来自高校的作用占居绝对的主体地位。在论文摘编前10名中，北京师范大学、华东师范大学分别以45篇和20篇排名前两位，南京师范大学、西南大学、北京大学和东北师范大学等高校的研究论文摘编数也超过了10篇。

二、近两年我国教育研究主要议题

2010年到2011年，从摘编文摘主题来看，教育学者们最为关注的议题。

1.教育公平问题

教育公平一直被视为与个人的生命和经验相关的、可见的、可为的社会公平事业，是社会公平所关注的主要内容和手段。[1]正因如此，在当代中国教育当中“，教育公平问题始终受到关注，成为新中国教育的一个主旋律”。[2]虽然我们在教育公平方面已经取得了巨大的成就，但在不同地区、不同阶段、不同人群的教育当中，还存在明显的差异，[3]这说明我们在教育公平问题上还有很多值得改进的地方。在这方面，一些国际组织提出的教育公平理念框架和实施路径值得我们借鉴。有学者专门对此进行了梳理和介绍，但同时也指出：这些教育公平的指标并不能完全反映教育公平的状况，以教育年限为例，“教育年限并不能完全代表相应的学业水平，与发达国家相比，发展中国家学生在实践能力方面要差许多”。[4]对于教育不公平现象难以消除的原因，学者们围绕考试公平、少数民族教育公平、流动儿童教育公平、城乡教育一体化等热点问题进行了深入的探讨。在考试公平方面，有学者指出“：由于在教育机会的分配上只注重规则的平等，而没有切实地去关照一系列更为复杂的事实上的不平等，教育机会的不平等正越来越成为一个问题”；[5]还有学者指出：“根本原因在于教育考试公平理论的缺失引起的教育考试公平的无标准状态”，[6]这突出地表现在少数民族学生的高考中，由于高等教育的入学机会建立在高考成绩选拔的基础之上，这“在某种程度上使一些缺乏文化资本和社会资本的弱势群体在获得高等教育机会上处于不利地位”。[7]在流动儿童教育公平方面，有学者指出，流动儿童的教育公平问题不是一个单纯的教育问题，而是一个综合社会问题，其根源在于户籍制度造成的显性和隐性双重隔阂。在显性隔阂方面，通过限制人口流动、收取借读费、拒绝流动儿童在流入地参加高考等措施搭建起了一道道人为的栅栏；在隐性隔阂方面，将流动儿童视作外来人口，在心理上歧视和疏远他们，更是阻碍教育公平的屏障；而更为重要的是，由于户籍制度长期将农民束缚在土地上，他们中的许多人并没有充分意识到教育的价值，所以当市场经济的浪潮打破城乡之间的屏障，将大量青壮年农民吸引到城市打工的时候，这些人看到的更多的是城市经济的繁华和挣钱的重要性，而子女的教育始终得不到足够的重视，生计的压力让子女的教育始终处于家长工作的附属地位，农民工家庭从一开始就已经将自己孩子的教育放到了一个起点不公平的位置。[8]而关于城乡教育一体化进程中存在的问题，学者们则认为主要是相应的制度建设较为落后。有学者指出“：不仅需要通过理论创新带动制度创新……还需要通过制度创新带动实践操作……如果没有制度的配套改革，城乡教育一体化战略无法实施，即便实施了，一体化质量、水平等都将远远低于理想状态”；[9]“只有这种教育体制不断改革，受其影响的教育机制才能发生变革，从而促进城乡教育一体化的改革活动更好地进行”。[10]对于进一步消除教育中的不公平问题，学者们提出了不少建议。有学者强调要将科学发展观作为解决这一问题的根本方针，“只有根据科学发展观的要求，实现教育的全面、协调、可持续发展，才能从根本上解决当前教育公平的突出问题”。[11]就具体方案而言，有学者介绍了罗尔斯的观点，即在全社会资源无法做到平等分配的情况下，对社会资源的分配采取“差别原则”。依据这一原则，教育政策的制定和实施应当对出身于社会阶层较低家庭者和女性有利，使他们在低于统一选拔标准的情况下，同样有可能接受高程度和高质量的教育。同时，还要采取“补偿原则”，即关注由于社会阶层或性别的原因而在教育机会的分配方面处于不利地位的人群，主张在同等条件下，教育机会应优先给予出身于社会阶层较低家庭者和女性，让这些人有更多的可能进入更高阶段的学校甚至进入高等学校。为此，较多的资源可能要花费在处于不利境地的人身上。也就是说，在某些情况下，为了达到事实上的平等，教育机会的分配必须打破规则的平等。由于教育已经成为社会分层的一个重要工具，直接影响着个人未来的社会和经济地位，在当前社会两极分化相对严重的情况下，教育机会如何分配已经变得极其敏感。[12]

2.教育研究方法问题

近两年关于教育研究方法的成果当中，科学性与人文性的对立，现代性与后现代性的对立表现得尤为明显。一些学者认为，坚持教育科学化的观点是将自然科学知识视作人类知识的典范，从而将自然科学研究方法视为“神话”，结果导致教育学的理论基础过于狭窄，基本上停留在发展心理学和哲学认识论上面。在此基础上，有学者称：“教育学科学化的后果，是把胡塞尔言下的‘科学世界’的危机引向了‘教育学世界’，并最终导致了教育实践的‘日常生活世界’的危机”；[13]“教育学的科学化只会让教育学的发展误入歧途”。[14]但也有相当一部分学者持相反观点，提出要区分科学化与科学性两个不同概念，指出“科学性是一种理念，是研究和理论的一种可贵属性”，科学性并非对教育研究的总约束，而是对其的基本约束，从这个意义上讲，科学性等价于基于经验事实的主体间可证伪性，是人类不断接近真理的唯一方式。因而“，唯有坚持科学性，人类的理性才避免陷入唯我论的陷阱；唯有坚持科学性，理论才具有普适性；唯有如此，科学才可能指向整个人类的福祉”。[15]与此类似的是所谓教育研究的现代性与后现代性之争。后现代主义思潮在目前我国的教育研究中影响较大。有学者主张按照后现代主义的观点，将学习学习看做“一个不断解构知识、处理各种矛盾的过程，同时也是一个创造性地、富有成效地开放一个领域的话语以达到对许多真理主张的折中的过程”。[16]但也有学者对后现代主义教育思想持保留和反思态度，指出“：对话的价值在于通过比较分析，得出符合事实或者最接近事实的结论，找出最具可操作性，最有利于问题解决的研究方案，而不只是满足于展现出教育世界的丰富性、复杂性”，[17]因而，要进行有质量的对话，对所谓权威观点就不能进行盲目批判和随意的解构，而必须进行理性的比较和分析，而理性则意味着现代性而非后现代性。关于教育史研究方法的讨论得到较多学者的重视。不同于传统将教育史按学段或学科进行“分割”研究的思路，近两年来，学者们更为倡导一种“整体史观”，即“以相互联系的、整体的和统一的历史观念，认识和理解人类教育的历史现象、历史过程及其本质”。[18]在关于教育活动史的研究中，这种“整体史观”得到了较为明显的体现。不少学者纷纷指出，活动史研究“可以实现从原有的琐碎的、分割的、断裂的教育史走向一种整体的、有关联的、最能代表某个时期教育生活的整体教育史”；[19]“教育活动史也应该是教育史学科体系构建中不可或缺的重要组成部分”。[20]那么，如何构建这种“整体史观”？有学者对此进行了阐述：首先要从传统的、封闭式的思维方式中摆脱出来，运用整体的、有机联系的、相互作用的观点来看待一切历史现象和过程；其次，必须开阔研究的视野，在一个更广的背景下，认识教育内部存在的各种相互关系、教育与社会环境的相互关系以及这些关系的演变过程；第三，应当从不同文化、教育之间的相互交流、相互影响的角度来考察世界各国的教育历史；第四，应当开展跨时间和空间的宏观研究；最后，应当把教育的历史作为人类文明演化历史的一个有机组成部分加以研究。[21]教育研究的文化学范式也得到重视。有学者指出，中国的教育研究经历了从政治教育范式到绩效主义范式，再到文化学范式的转换，而文化学范式在当前以及今后的教育研究当中发挥主导作用，它“带来了教育学学科和教育理论的革命性变化，对教育研究具有重要意义”。[22]这种意义在教育学的各分支学科中都有所体现，尤其是在比较教育研究领域，有学者指出，“只有以文化作为立足点才能对教育实践有深刻的理解和认识”。[23]将文化作为比较教育研究的立足点，首先要突破比较教育研究中的文化屏障，即由不同文化传统造成的文化“先见”，以及在其影响下导致的“他族优越假设”和“西方中心主义”，方能超越比较教育研究中的文化规约。[24]

3《.规划纲要》问题

《规划纲要》是中国未来教育发展的战略方向，不断有学者对其进行分析和解读。目前来看，大多数研究都对《规划纲要》的指导意义持肯定态度，例如，有学者指出，《规划纲要》“以科学发展观为指导，提出了实现更高水平的普及教育，形成惠及全民的公平教育，提供更加丰富的优质教育，构建体系完备的终身教育，健全充满活力的教育体制5大目标，描绘了教育协调发展的基本状态”；[25]也有学者认为，《规划纲要》的政策导向“符合时代要求和社会观感，符合我国高等教育改革发展的实际，反映了政府、社会和大学已经就大学治理模式需要现代化转型，以及转型发展的基本方向和路径形成的高度一致的看法”。[26]更多的学者就《规划纲要》对各级各类教育的指导意义进行了梳理。有学者提出按照《规划纲要》的要求，艺术职业教育需要正确处理好十大关系；[27]有学者认为在《规划纲要》当中，教育信息化被视为实现未来教育改革发展战略目标的重要保障条件，“明确提出加速教育信息化进程，描绘了我国教育信息化又一宏伟蓝图”；[28]更多的关注则集中在《规划纲要》对高等教育的指导当中。有学者提出应从哲学视阈下审视高校贯彻落实《规划纲要》需把握好的诸多关系；[29]有学者则认为高校应“根据《规划纲要》的要求，重新审视自身的定位和作用，走创新发展和多元发展的道路”；[30]还有学者提出，应按照《规划纲要》的要求“，完善中国特色现代大学制度，落实学校办学自主权，完善大学治理结构，加强大学章程建设，扩大大学与社会的合作，建立规范的外部监督机制”。[31]

4.新课改问题

新课改自2001年实施以来，取得了一些成绩，但也暴露出不少问题。对新课改的是非功过的评述及对其发展方向的展望，一直是学者们探讨的重点。针对近年来出现的关于新课改“穿新鞋走老路”的说法，有学者认为这一现象“不只出现在课改专家对新课程实施现状的批评文章中，也不只是少数教师的教学行为，而是需要教育部门来整体干预的普遍现象，是新课程实施中的常态了”，[32]因而必要对导致这一现象的原因进行深入剖析。有学者认为，新课改必须穿“新鞋”走出“老路”，需要一方面注重对改革自身问题的修正，另一方面要摆脱自上而下的姿态，要努力寻求公众的认同。[33]但也有一些学者对新课改并不赞同，有人认为对新课改的批评是站在“社会发展的需要”而不是“个体的兴趣和需要”上，因而这一批评本身就是“值得批评的”，[34]进而对“知识成为学校教学关注的最主要对象”、“讲授是学校教学最重要的传授方法”、“教师是教学活动的主导者”“、教学评价必须要有统一而确定的标准”“、教学具有教育性”等教学的传统“老路”进行了反思和批评。另有人虽然承认新课改中存在“穿新鞋走老路”现象，但否认这是由新课程本身的理念存在重大缺陷导致的，而是认为应试体制和教学惯习是导致新课改当中出现大面积的“穿新鞋走老路”现象的根本原因，同时指出，新课程理念颠覆了传统的课程与教学理论，必然遭到传统理论的维护者的批评和反对，因此，对新课改的批评实际上也是传统理论的维护者们为自身利益而采取的博弈措施。[37]

5.高考改革与应试教育问题

高考问题在中国一直是一个重要话题。恢复高考制度以来，关于高考的改革一直在持续推进，有人评价说“我国的高考改革整体上是比较成功的，但依然存在一些问题”。[36]在这些问题当中，以应试教育现象最为引人关注。有学者将应试教育现象视作“考试自身难以承载的社会压力之下产生的一系列社会问题”之一。[37]有人通过研究发现，在应试教育的背景下，“中小学校建立了诸如检讨、谈心与家访等微型制度。这些制度不仅对学生灌输分数至上的教育信条，而且对他们的精神品格也起到了强有力的规训作用，共同维系着应试教育的正常运作”。[38]更多的学者则致力于探索究竟是什么样的社会压力导致高考异化，从而引发了应试教育问题。有学者提出，公平性是衡量高考政策合法性的标准“，一旦这种标准丧失了，高考政策的合法性就会受到质疑”。[39]但公平本身又缺乏一个合理的评价指标，导致实践中一直以高考分数来作为衡量公平的唯一标准，这就使得“‘公平性’与满足儿童青少年的个性化特长发展成为一对难以调和的矛盾”，[40]因而，高考与素质教育之间并非功能契合关系而是功能冲突关系。这种冲突表现在“基础教育的性质、任务和要求与高考并不完全相同，两者的内容和形式也存在着一定差异”。[41]高考改革何去何从？有学者提出，我国的高考改革面临着对旧有制度的路径依赖、制度寻租和文化观念等方面的制约，因而高考改革“必须考虑制度变迁的成本和路径依赖的制约和影响”。[42]具体而言，高考改革的目标是“要逐步建立起以全国普通高校招生统一能力测试为主，与多元化考试评价和多样化选拔录取相结合，政府宏观指导、调控，专业机构命题和组织考试，高校自主招生、自我约束，社会有效监督的高校招生考试制度”，[45]要实现这个目标，就需要按照统筹兼顾、公平公正、多样选择、循序渐进的原则来稳步推进。[44]

6.教育质量与评估问题

无论是从个人层面还是社会层面来讲，提高教育质量都已“成为全球的共识与追求”。[45]近两年来，学者们对从义务教育到高等教育等各个阶段的教育质量问题的研究形成了一些趋向在义务教育阶段，有学者指出：诸如教育标准单一、教育同质化、过度经营、利益冲突和行政干预等制约着义务教育质量的提高；[46]而到了博士教育阶段，传统只看论文数量、毕业人数和就业情况等量化的衡量标准，则导致了“博士质量的危机”。[47]因此，无论是义务教育阶段还是博士教育阶段，体制问题都是制约教育质量提升的关键。而为了促进教育质量的提升，国际经验的吸取就显得非常重要。有学者总结了目前国际上一些成功经验，如质量保证模式特色化、质量评价标准多元化、质量保证权力法定化等等，[48]以图通过吸取先进经验来促进体制的革新，最终提高教育质量。教育质量如何评估？学者们对这个问题的探讨更多地把目光投向了国外。就教育评估本身而言，学生阅读素养的评估是最受学者们关注的一个问题。有人对PIRLS测试、PISA测试、NAEP测试等进行了专门的研究，并从对比分析当中提出了重视为学生的未来做好预备、国际等级比较、关注差异形成的原因、改进教学等新的质量评估理念。[49]就评估体系而言，国外的经验也很受重视。例如有学者就对美国继续教育机构评估标准的建设进行了研究；[50]此外发达国家的教育督导经验也被认为是很值得借鉴的：“发达国家非常重视教育督导人员的选拔和发展，在资格、学历、品行甚至性格方面都有十分严格的要求，正是这些保证了督导人员较高的专业素养，进而保证了督导工作的效率和效果”。[51]

三、我国教育研究的展望

通过对《文摘》摘编文章基本状况及热点问题的分析，笔者对今后教育学研究的热点问题做出如下预测。

1.关于教育理论与实践的结合研究

任何一种教育理论，其理论体系都必然是特定情景中的理论研究者从特定的理论视角、对特定视域中的实践进行理论建构的产物。可以说，每一个理论研究者从事的都是一种特殊的实践活动。从应然上说，教育研究者一方面应当坚持一种从教育实践中归纳和取炼教育理论的研究取向；另一方面也要避免理论的形而上学，应反思理论本身的实践价值。但从事实上看，教育理论和实践相脱节的情况在我国长期存在。从近两年的教育理论研究来看，这一情况已经得到了一定程度的改观：例如关于教育公平的研究，完全抽象地谈论公平的文章很少，大部分研究往往就一个实践问题对教育公平进行分析和论述；又例如关于教育研究方法的讨论，也大都是结合中国的具体问题来思考应该采取一种什么样的研究范式。有研究者指出，教育研究“总得能为解决实践问题做出直接或间接的贡献”，[52]而不是纯粹自说自话。随着我们对教育实践成效的愈发重视，笔者预计，纯粹的理论思辨研究或单纯的经验总结性研究将逐步减少，而教育理论与实践的结合研究应该是今后教育研究发展的大方向。

2《.规划纲要》实施过程中的问题与对策研究

《规划纲要》颁布已经两年，期间对《规划纲要》的研究大多在分析介绍其内容的基础上，从宏观层面阐述如何贯彻落实《规划纲要》的精神。随着时间的推移，《规划纲要》在实施过程中难免会遭遇种种困境，甚至暴露出一些问题，这意味着今后对《规划纲要》的研究将需要转入中观和微观层面，通过研究为《规划纲要》落实过程中针对出现的各种教育问题和困境提供对策。因此，如何结合实际，既发挥《规划纲要》的指导作用，又将其要求落到实处，同时进行适当的调整和修正，是今后相关研究需重点关注的。有课题组经过大范围的网络舆情分析发现，民众最为担心的“主要是《规划纲要》的实施和落实，‘抓好落实最关键，但现在很是担心《规划纲要》纸上谈兵’。”[53]因此笔者认为，从学理的角度为《规划纲要》的进一步落实提供思路，将成为学者们关注的重点。

3.关于新课改的争议的研究

新课改自实施之初就一直饱受争议。2010年到2011年间，关于新课改“穿新鞋走老路”的问题将这一争议推向了又一个高峰。就相关研究成果而言，关于新课改是不是“穿新鞋走老路”，什么原因导致了“穿新鞋走老路”“，如何才能不走“老路”而走“新路”等问题，在学术界都意义相左，呈现出百家争鸣的局面。任何真诚的学术观点都应当尊重，但这些争议所隐含的一些实质性的问题，如新课程理念本身的弊端、新课改的大方向是否应该进行调整、讲授法要不要坚持、评价标准要不要统一等等并没有形成共识。争议过大不但会影响到相应政策的制定，同时也会让一线教师陷于无所适从的境地，更不利于解决实践中的问题。正如有研究者所说，改革不应纠缠于谁对谁错，而应着眼于“我们不是将老路废弃或封死，而是将老路延伸与拓展，或与新路连通起来”。[54]因此，预计在后续的研究中，如何以“新”促“老”，以“老”带“新”，如何将针锋相对的观点在理性分析思考的引导下从分散导向统一，将可能成为关注点之一。

作者：钱蓉周序谭旭张磊工作单位：中国人民大学书报资料中心