人类学视角的教育研究范式

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一、人类学研究范式在教育研究中应用的检视

人类学独特的研究范式在教育研究中的应用主要体现在以下方面:人类学的人观为教育研究提供了逻辑起点，其文化观为教育研究提供了新的审视角度，其基于实地调查的研究方式为教育研究提供了新的研究范式。

(一)人类学的人观为教育研究提供了逻辑起点

虽然不同的学科领域研究的角度各异，但“人”无疑是人类学和教育学共同的核心课题:教育学注重人的发展，而人类学特别是哲学人类学派善从哲学的角度思考人的本质，其人观为教育研究提供了逻辑起点。人类学关于人的观点主要表现在两方面:一是人具有接受教育的可能性。人类学家在思考人的本质问题时，将人与动物进行了区分，认为动物的各器官大多是指向并适应于一定的生存环境的，如蝙蝠的声呐系统、蚊子的定位系统等，正如一把钥匙开一把锁，动物的这种具有“特定”功能的器官规定了其在不同环境中的固定行为样式。而人的感觉器官和心理机能则是“未特定化”的，这使得人缺乏动物那种能适应环境的特定本能。但同时，人的这种与生俱来的本能的“匮乏”也使其具有极大的可塑性和无限发展的可能性，所以人必须用自己的创造力来补偿这种“先天不足”。由此，人与外在世界的关系就是开放的，原来具有否定意味的“未特定化”就变成了具有肯定意义的开放性。正如兰德曼(MichaelLandmann)所言，未特定化带给人类的不完善性，恰恰也使人类获得了双重自由，它“一方面从本能的统治下获得自由;另一方面又在趋向创造性的自我决定中走向自由”。［1］二是人具有接受教育的需求。人的“未特定化”特征是把双刃剑，它一方面使人受到生存挑战，同时又使人具有巨大的发展潜能，而“使人能发挥出内在的巨大潜力、实现超生物性的转变、在巨大需求与广泛开放性之间建立起有效联系、正确塑造自我的一个关键手段就是教育”。［2］换言之，人具有接受教育的需求。这一点，夸美纽斯(JohannAmosComenius)也曾有言:“有人说，人是一个‘可教的动物’，这是一个不坏的定义，实际上，只有受过合适的教育后，人才能成为人。”［3］概而言之，教育离不开对人的理解和对人的价值预设，而教育研究的开展也须建立在对人的既定预设的基础之上。正是从这一维度，我们说人类学的人观乃教育研究的逻辑起点。

(二)人类学的文化观为教育研究提供了新的审视角度

卡西尔(ErnstCassier)在研究了人类的各种文化现象，如神话、宗教、艺术、语言、历史和科学等后，曾将人定义为“符号的动物”(animalsymbolicum)，他指出:人类的全部文化都是人以自身的符号化活动所创造出来的“产品”。［4］换句话讲，人在某种意义上是一种“文化的动物”。使人类本质力量得以确证和心身能力得以延伸的正是文化，而使人类文化的保存、延续、发展和丰富成为可能的恰恰是教育。儿童从自然人成为社会人的过程即是其接受教育，不断“文化化”的过程。在这一过程中，儿童通过对其所属文化群体文化符号的认识、认同、使用，而学习、承继着本民族的文化，与这一文化学习程序相对应的人类学术语便是“濡化”(enculturation)。从这一角度认识和理解“文化学习”的内涵，“可为我们重新思考教育的意义与目标，适时调整教育内容，扩展教育空间，公正对待教育对象，摒弃不合理、反人性的教育体制，提供坚实的认识论基础”。［5］当下，我国教育面临的诸多问题，如高考体制、课程内容、双语教育等都不同程度地涉及文化层面的问题，唯有准确把握文化的内涵，方能妥善地解决上述问题。人类学的研究表明，文化是人类独有的现象，正是文化将人类与动物区分开来。与动物不同，人生活在一个复杂的由符号系统构成的宇宙网络中，而非生活在一个单纯的物理宇宙中，语言、艺术、宗教、科学等是该符号之网的不同丝线，它们共同构成人类思想、经验的交织之网。人类在思想、经验中取得的任何进步都使这一符号网络更为精巧、牢固。在制度化的教育体系中，儿童的课程学习，如数理公式、文学艺术等多是基于由符号组成的人类知识之网。然而，无论人类所创造的符号体系之网多么复杂、精巧，它也只是人类实在世界的表征，而非实在世界本身。而人类的认识是有限的，人类对实在世界的表征要随着人类自身的发展而不断完善。换言之，制度化教育体系中，儿童所学知识的正确性是相对的。因此，在教育中，我们一方面应研究如何建立人类符号世界与实在世界间的联系，让学生的学习更灵活;另一方面，应让学生学会反思，勿把书本知识当成圣经，而要学会思考，鼓励想象与创造。

(三)人类学基于实地调查的研究方式为教育研究提供了新的研究范式

实地调查(fieldwork)是人类学研究中最为重要、基本的研究方法，被称作现代人类学的“基石”，“常常被喻为学术上的成丁礼———一个人类学家的通过标志。即是说没有做过像样的田野工作，就难于被人类学界所认同”。［6］基于实地调查的人种志(Ethnography)是人类学的一种研究方法论，通过它，人类学家对于解释教育与教育中质的研究的发展作出了重要贡献，给我国教育研究带来以下几个方面的转向:

1．由追求“通则式”解释模式转向重视“个案式”解释模式

我国传统的教育研究往往崇尚“宏大叙事”式的高谈阔论，而不善于从活的教育生活中汲取养分，从而使所得出的教育理论缺乏现实基础而成为无源之水、无本之木。人类学范式的教育研究则立足于鲜活的教育事件，对不同的教育文化事项进行“深描”和诠释，充分考虑复杂而多变的现实，不搞“一刀切”，使研究有了活水与源头。

2．由注重“闭门造车”转向青睐“躬身田野”

传统的教育研究大多无视教育与诸多社会文化现象之间的联系，埋头书斋，对着一堆二手资料进行梳理、“思辨”。基于实地调查的人类学研究范式则注重第一手资料的搜集和对研究对象的体悟，参与观察不同文化背景下的教育教学行为，并对不同教育现象进行搜集、整理、剖析，形成扎根理论(groundedtheory)。

3．由倾向“政治化”论述转向“务实性”研究

纵观以往教育研究，充满“意识形态话语”的文章屡见不鲜，这些文章或钟爱引用某领导人的论点，或青睐一些政府文件的套话，文风八股，颇为匠气，所得结论往往脱离教育实践。强调“参与观察”的实地调查研究恰恰对政治化倾向的论述起到了“治疗”作用，它使研究能直面教育现实、体悟生活的生机和活力。

二、教育研究之人类学视角的有限性分析

人类学视角的教育研究成果大量出现在一定程度上推动了我国教育研究的发展，但也存在一些问题，如“他者声音”的信、效度不高，研究结论的普适性不强及研究成果的去理论化倾向等方面。

(一)“他者声音”的信、效度不高

人类学者在深入现场进行实地调查时，须秉持一种“离我而去”的主体意识，去倾听“他者的声音”。然而，有研究者在论证人类学取向的教育研究中在解释文化传递和儿童社会化而片面使用濡化时，指出:“在过去的长时间里，当研究教育问题时，人类学家重视被传递的内容，而不是传承的过程;而在传承过程中，更关注教学过程，而非学习过程。在田野工作中，对于儿童实际学到的东西，人类学家宁愿对向导等成年人所提供的信息感兴趣，而不是将焦点放在儿童学习的情境上。”［7］显然，通过此种方式得来的资料其信度是大打折扣的。此外，目前人类学视角的教育研究中还存在两个问题:一是片面强调个人躬身的调查活动，忽视前人已有的研究资料，最终导致重复研究和陷入狭隘的个人所得，这对于研究效果的提高无益;二是“身离”而“心不离”，即虽身在考察现场，却带着客位研究的态度，以先入之见阐述教育现象，或采用一些无需“身离”即可获得资料的研究方法。纵观人类学在我国的发展轨迹，以吴文藻、费孝通、林耀华等为代表的第一代人类学家所接受的是西方人类学的学术训练，而他们对我国社会的研究沿袭的是典型的人类学社区人种志研究传统。从某种意义上讲，吴文藻、费孝通、林耀华等人是用西方学术这一他者来反观中国社会的。而当作为传统意义上的他者的中国人成为研究者，并运用西方学术规范和学术工具对中国文化进行研究时，就会面临这样的困境:西方学术规范和训练与中国传统文化背景究竟是水乳交融抑或彼此相争?正如戴蒙(S．Diamond)所发现的:“一个受西方学术训练的印度或非洲人类学家，当他作为一位人类学家出现的时候，他的行为并不是一个印度人或非洲人……他完全像一位欧洲学者那样生活和思考(HelivesandthinksasanacademicEuropean)。”［8］人类学视角下的我国教育研究同样存在类似的局限性，研究者往往要面对运用西方学术规范研究中国教育这样的困境，这也正是前文所述“他者声音”信效度不高的原因所在。事实上，正如威廉•亚当斯(WilliamAdams)所言:“人类学最令人欣慰的悖论，也是她最激励人的特征，就在于研究他者的同时也是一个自我发现的生命旅程。”［9］换言之，研究“他者”是为了反观“自我”，这也正是人类学视角下的教育研究之精髓所在。

(二)研究结论的普适性不强

实地调查、撰写人种志和进行理论建构是人类学研究的三大法宝，“人类学学者的工作就是选择一项引起他注意的文化事项，然后以详尽的描述去充实它并赋予说明性，以便告诉读者理解他所描述的文化的意义”。［10］教育研究者在运用人类学的方法进行实地调查时，可深入到研究对象的生活情境中，采取多种角度了解、观察研究对象并对其充分解释，同时在实地调查中应“注重小型个案研究、注重访谈、注重‘参与观察’、注重体验、注重内省、注重‘深描’”。［11］这里首要的即是研究个案的选择问题。一个“理想的”田野地点的选择，“不仅要考虑资金和入境手续，而且还要考虑到田野点与学科相关问题和争论的适宜性……文化区域与学科领域之间的联系由来已久;因此，具有种姓和洁净意识的印度长期以来都被研究宗教的人类学家视为特别理想的田野点，正如拉美尼亚(具有精细的交换体系)吸引着经济人类学家一样，非洲则(具有裂变式宗教组织)被认为是政治人类学家的理想之地”。［12］同样，在人类学视角下的教育研究中，田野点的选择也是至关重要的，如何使部分与整体有机结合、如何使田野点的选择具有普遍意义都是以人类学为视角的教育研究者不懈追求的目标所在。然而，个案研究最容易产生的问题是普适性不强。同一教育现象，运用同样的研究方法，不同的人会有不同的研究结论。这正如法国结构人类学大师列维－施特劳斯(ClaudeLévi-Strauss)曾慨叹的那样:“我们只有———历来只有———一个自然世界，其性质在一切时代、一切地点都是相同的。然而，千年之间，又何止有成千上万的人类世界在这里和那里此起彼伏，恰如短促的脉搏。”［13］研读时下的一些人类学视角的教育研究，不难发现，即便研究个案非常典型，研究者也重视了主客位视角的转换，但其研究结论推广性仍不强，这也使人类学人种志研究范式“以小见大”的优越性被削弱。

(三)研究成果的“去理论化”倾向

在时下众多人类学视角的教育研究中，从选题到研究计划的制订，再到研究的实施和资料的分析，都存在理论不足的问题。这种现象在一些高校研究生冠以“教育人类学”研究的成果中尤为突出。如有人研究某个少数民族的校本课程开发，却对编制课程的心理学等相关学科的理论依据和现实依据知之甚少;有人调查研究某民族地区学校的教育变迁，却连关于教育的基本概念都缺乏，继而不能根据研究所需为教育进行可操作的界定;还有人欲做实地研究，但不具备实地研究的方法和方法论常识，甚或连质性研究与量化研究的异同都不能区分等。概而言之，我国人类学视角的教育研究成果的“去理论化”倾向主要存在于两个方面:一是对象性理论准备不足。我们强调要从教育理论视角来研究教育问题，此处的教育理论显然不仅仅是单一教育学科的理论，而是具有教育理论性质、由多学科理论知识构成的适合所研究问题的知识体系。换言之，人类学视角下的教育研究者，除必备教育理论专业知识外，还须兼有社会学、文化学、经济学、民族学等学科的理论知识。二是方法性理论的匮乏。有研究者认为人类学视角下的教育研究所用的实地研究方式没有特别的方法论要求，在深入调查现场时，只需带个照相机、纸和笔就足矣。显然，这不是在谈方法论，也不是在谈方法，而是谈的研究工具。实地研究是一种研究方式，没有固定的方法，它可以根据研究的需要，灵活地运用参与式观察、问卷、访谈甚至实验等传统研究方法，以及口述史、叙事研究等研究方法，只要利于获得全面真实的研究资料，任何方法都可以用。至于方法论，则更是任何研究都不可或缺的，没有方法论意识作指导，便会导致研究理念模糊、方向不明、方法不适用。

综上，基于人类学研究范式的教育研究在扩大研究对象与范围、充实研究的方法与视角、丰富研究的解释意义等方面有力地推动了我国教育研究的发展。然而，人类学是西方的舶来品，我们在运用其研究范式研究我国复杂多样的教育问题时，也出现了扯西方理论的虎皮做大旗，甚至误用等不良倾向。只有用审视的眼光、批判的态度分析其效用与限度，才能更进一步促进我国教育研究的健康发展。

作者：井祥贵工作单位：商丘师范学院教育科学学院