教育研究的特征及意义

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一、教育研究的本体论特征

（一）从教育研究的一般过程来看，研究主体对客体的认识，使得客体反映到人的观念中时已经融入了人的已有观念。在研究操作过程中，研究主体不论在研究行为上还是在研究方法上都遵循着伦理性原则，注重对研究对象的保护。教育研究涉及到人的发展与价值实现的问题，其目的就是要协调人与外界的关系，实现人的全面发展。整个教育研究的过程不仅关注人的生存状态和发展前景，还注重人与自然的和谐发展。但是，这里的以人为本并不是人类中心主义，也并不像普罗泰戈那所言的“人是万物的尺度，是万物存在的尺度，也是万物不存在的尺度”，这一点必须明晰，否则，教育研究在认识论上就会犯主观主义的错误，研究结论也会带有个人主观意志的成分。（二）主体与客体的统一建立在近代哲学基础上的教育研究不可避免地受“主客二分”和理性独断等思维方式的影响，加之近代自然科学领域取得的伟大成就，用于自然科学研究的实证主义研究方式强加于人文社会科学研究，我国的教育研究也不可避免地受到了实证主义的影响。实证主义范式下的教育研究在本体论上认为，教育问题与教育现象是完全客观存在的，可以将其视为空气、树木等客观事实以做抽离式的研究。“主客二分”的思维模式将教育问题完全独立于研究主体之外，主张主体与客体截然分开，研究客体完全客观化。在认识论上，实证主义主张研究主体能够完全客观地感知对象，对对象的认识不能掺杂任何价值观念，事实与价值相互独立，从而导致教育研究主体的“缺场”，教育研究最后的结论是获得教育的一般规律，建构规律性的教育学知识。在这种认识论与本体论的主导下，教育研究方法论难逃唯科学主义的困境。马克思主义哲学批判了以“主客二分”和理性独断思维方式为旨向的哲学流派，将教育研究的本体论和认识论建立在实践的基础上，为我们彻底改变“主客二分”的主客体关系这一观点提供了哲学基础。在教育研究中倡导主体与客体的统一，主要体现为强调教育研究主体的“在场”与研究客体的非客观性。以往的教育研究一般只关注教育研究过程与结果的客观性，忽视了研究主体的存在。从本体论上来说，当研究主体开始思考教育问题的时候，该客体就已经打上了研究主体的烙印，教育问题不再是完全客观化的存在；从认识论上来讲，主体对客体的认识过程实际上也是一个价值赋予的过程，研究主体所认识的研究客体已经不再是一个单纯的事实，而是一个客观事实与主体价值互相渗透的客体。纵观教育研究的历程，教育问题的呈现总是带有鲜明的主体性特征，教育问题不仅受到政治、经济与社会文化的影响，还与研究者的个人经验、文化背景、知识体系以及个人的价值观、世界观等因素有关。国内外教育家在他们的论著中都体现了自己的风格。我们强调教育研究是一种实践，主要是为了体现研究过程是主体与客体的一种辩证关系，主体在对客体进行改造的同时也改造了自身，实现了主体客体化与客体主体化。（三）文化境脉上的价值有涉任何一项教育研究都不能脱离其所在的文化背景。L.A.怀特通过对文化进化现象进行研究，揭示了文化对个体意识的决定作用。因此，在教育研究过程中，研究主体不可避免地会加入自身的文化观念。例如，在比较教育领域，国内外同一时期的教育研究就带有不同的文化烙印，这是各国文化特性在教育研究中的体现。比较教育学家埃德蒙·金(EdmundKing)在谈到比较教育研究的性质问题时指出，有三个现象应该引起比较教育研究者的重视：“第一，我们在某些外国的(或者甚至是本国的)教育制度的现象中所‘看到’或‘了解’的东西，可能不为使用相同述评的其他观察者或本国人所承认。第二，这种认识的可靠性和效力很大程度上依靠我们所观察的教育活动或决策中所牵涉的那些人的价值判断。第三，当人们在和我们不同的文化环境（在外国或本国的一个陌生的亚文化群）内部制定教育规划时，他们在观察甚至在推理的过程中，正像我们一样，受到文化偏见的影响，这不仅与从小受到的教育有关，而且还因为他们对于在他们的制度和资源以内什么是可行的或正常的，所看到的是一幅不同的图景。”我国是一个多民族的国家，每个民族都有各自的民族文化，我们在进行民族教育研究时更不可能绕开各民族的文化来谈他们的教育问题，这显然是唯科学主义的研究思维。国内有学者曾提出，要确立“文化—教育—人”的研究框架，这种新的研究框架的认识论前提是：无论是社会还是人，在本质上都为文化所规定，实际上都是一种文化存在。文化、教育、人是以人的自由全面发展为目的而相互作用、相互规定的；人的价值、教育的价值是一种文化价值，是通过文化来体现的。因此，我国民族教育中存在的问题也有其文化特性，与其说研究主体提出少数民族中的教育问题，还不如说“是他们生活于其中的社会历史文化在提出教育问题”。人是作为文化的存在，教育研究实践也有其自身的文化属性，所以，切不可脱离研究客体的文化进行研究，否则，就会陷入唯理性主义的泥潭。当然，文化境脉上的价值有涉并不仅仅强调教育研究中的文化卷入，还涉及研究主体对研究客体所在文化场域的理解、认识，尤其是当研究主体的文化传统与研究客体的文化传统有较大差异时，还会产生文化与文化的碰撞，这都是教育研究本体论的重要组成部分。（四）教育研究是一种主体性的表达首先，教育研究是在一定理论知识指导下的实践活动，但是教育经验和教育研究经验作为教育研究的知识基础也是十分重要的，甚至有时候在具体的教育研究工作中，经验的作用并不低于理论。研究主体在对作为研究客体的教育问题进行研究时，主体的自身经验可能会帮助其更好地认识客体，而各个主体的自身经历使得他们对研究的问题有着不同的解读，这样就使得同一个教育问题变成了不同主体研究的不同对象，即实现了个别的、多样的“客体主体化”。其次，从主体对既有理论的解读来看，作为教育研究的指导思想，既有理论也不是完全客观的存在。对理论的解读取决于教育研究主体所持的人生观、教育价值观、所代表的社会主体、看问题的角度、所运用的话语体系等。主体对既有理论的创造性解读是基于其“自己理解的教育问题”，而不是任意的主观改造。由以上两点可以看出，教育研究过程处处体现了“人为”的特性，体现了主体与教育问题的统一，所以，教育研究的实质是研究主体表达自己观点的过程。这样说并不是怀疑研究过程的合理性与研究结论的可靠性，而是为了说明教育研究所产生理论的丰富性、多样性。马克思主义哲学本体论的一个特征就是在整体、同一中寻找差异、多样。对于同一个教育问题，可能会由于主体的认识差异、个体经历的不同、价值观和世界观的差异以及不同主体的文化境脉而产生多样化的教育理论。教育研究的过程就是马克思主义哲学本体论特征的具体体现。

二、教育研究本体论特征的现实意义探讨

教育研究的本体论特征，不仅仅是为了理论上的建构，更是为了体现其在现实研究中的意义。只有认清了教育研究的本体论特征，才能确立正确的研究方法论；同时，也只有在活的教育研究中，才能反观并修正教育研究的本体论。（一）克服“主客二分”与理性独断思维从前面的探讨可以看出，不论是在本体论还是在认识论上，主体与客体都是统一的，不是互相孤立的存在，同时，主客体关系中还存在价值问题与文化有涉。1.价值问题“主客二分”和理性独断的思维方式把主体与客体当作二元对立的存在，主体可以站在完全客观的角度认识客体，抛开主观意志的干扰，倡导唯科学主义的研究范式。这种“二元论”导致的结果就是把客体当作客观事实，忽视了主体对客体的价值赋予。事实上，教育研究主体对教育现象的认识过程也是价值赋予的过程，也就是说,教育现象是由价值和事实组成的。而在理性主义思维的主导下，研究主体只关注了教育现象中的事实问题，实际上是把教育的事实当作教育研究的对象，没有认识到价值的存在。进一步讲，认识到了教育现象由事实和价值构成，却不能把握好主客体关系中的“价值中立”。价值是指主客体辩证关系中客体对主体的满足程度“，价值中立”不等于价值无涉，是指“这种认识本身一旦被实践框定出来，其结论的正确性不受认识主体层次、类型和需要所左右”。那么，教育研究的本体论特征提到的教育研究是一种主观意志的表达是否与“价值中立”矛盾？主体对客体的认识不是仅仅描述一个事实的存在，主体所认识到的客体是主体理解的客体，即客体主体化了，主体用于教育研究的教育理论也是主体诠释后的理论。从这个意义上来讲，教育研究就是一种主观意志的表达。但是需要明确的是，这不是主观主义，恰恰是“价值中立”的最好体现。2.文化有涉教育研究不仅存在价值问题，还涉及主客体的文化背景。对于同一个教育问题，不同文化背景的研究者可能会得出不同的研究结论；相反，同一个研究主体对于发生在不同民族里的相似教育问题，研究结果也会有差异，这就是文化因素对教育研究的影响。但在“主客二分”和理性独断的思维模式下，教育与现实的世界隔离开来，不利于开展活生生的教育研究。“主客二分”和理性独断思维模式把教育“封闭”起来，无视它与诸多社会文化现象之间的复杂联系，使教育研究缺乏“开放的精神”，从而失去了诸多人文社会科学的“滋补”。我国是一个多民族的国家，民族教育问题是我国教育领域的一个非常重要的方面，对民族教育进行研究，不仅可以解决少数民族当前的教育问题，还可以丰富我国的教育理论。在开展民族教育研究时，需要注意研究的立场问题，民族学中的“主位研究”和“客位研究”就是对待客体文化的两种不同的研究方式。“主位研究”就是研究主体深入研究对象的生活情境，“从客体内部看文化”的研究；“客位研究”就是研究主体在课题的文化场域之外，站在“局外人”的角度看待客体的研究。“主位研究”和“客位研究”各有利弊，在实际的研究过程中要恰当地处理好二者的关系，使得我们的研究既能关涉到课题的文化背景，又不至于太主观。“主客二分”和理性独断的思维模式不仅会影响研究主体对客体的正确认识，还会把教育和社会文化隔离开来。教育作为一种文化的存在，它的自身属性决定了其与文化有着千丝万缕的联系，因此，必须摒弃这种思维模式，达到主客统一。（二）研究过程注重发挥主体能动性教育研究在本质上是实践的，教育研究主体的活动是教育研究的唯一表达方式，从发现问题、认识问题到解决问题并形成理论，无一不是教育研究主体活动的外在体现。因此，教育研究要注重研究主体能动性的发挥。“主客二元对立”思维弱化或遮蔽了人在教育研究过程中的能动性，把客体当作客观事实的存在，研究主体只是对它加以描述并根据已有理论作出解释，这个过程只是一个机械、僵化的理论套用。既然是研究活动，那么创造性是必不可少的，以上的研究过程并不能算得上是真正的研究，而更像是理论的验证。教育研究主体的能动性首先表现在主体认识客体的过程中。在“主客二分”思维下，主体对客体的认识不是主体能动性的体现，因为主体没有在实践中认识教育问题，没有通过自己的亲身感受和经历来诠释问题。其次，主体的能动性还表现在对既有理论的创造性理解上。由于每一个人的经历不同，这就决定了各个主体看待同一事物时会产生不同的看法，不同的理论诠释用于教育问题也可能带来研究结果的多样化。因此，基于以上两点，教育研究是一个形成主体自己理论的过程，这是研究主体能动性发挥的最有力表现，即前面提到的教育研究是主体主观意志的表达。（三）研究范式多元化总体看来，教育研究领域存在两大研究范式———科学主义研究范式和人文主义研究范式。科学主义研究范式强调事物的内在规律和价值无涉，倡导教育研究就是归纳出教育领域的客观规律；人文主义研究范式片面强调非理性，注重人存在的意义，带有反科学的意味。这两大研究范式在教育研究的应用中都有其自身难以克服的弊端。科学主义研究范式也可以称为唯科学主义的研究范式，它缺乏人文关怀，忽视了教育研究中的价值问题和文化问题，这在自然科学领域不会是什么大问题，但是作为一种文化活动的教育，采取此种研究范式却是行不通的。人文主义研究范式后来发展成为人本主义研究范式，主张使人成为万物的尺度，不免使得教育研究的主观性太强，缺乏一种研究的科学精神。马克思主义哲学在批判了两大研究范式的基础上，继承了各自的优点，认为当今的教育研究要人文精神和科学精神并重，实现人文性和科学性的统一。在此基础上，国内外学者积极探索多样化的教育研究范式，如复杂系统研究范式、教育研究的人类学范式、教育研究的文化学范式以及“超越后现代主义”的方法论及其规约的研究范式等，这些都是学者们在清晰把握教育研究的本质特征后提出的适合教育这一特殊社会活动的研究范式。（四）在现实研究中不断认清教育研究的本体在现实的教育研究过程中，研究主体可能会面对各种各样的挑战。研究主体研究的教育问题是不同地区、不同民族的教育问题，这些教育问题中的行为主体有不同的文化观念、世界观和信仰，导致作为研究对象的教育问题存在着万千差异。当面对特殊的教育问题时，从一般教育研究中抽离出来的理论可能不再适应此时的研究，这就要求研究者有随机应变的能力，对具体的问题采取灵活的应对方式。这些研究既能丰富我们的研究经历，也能让我们不断认清教育研究的本体。但是，这并不意味着我们一定要从中抽离出教育研究的一般本体特征，构建出一套标准化的理论体系，恰恰相反，这些研究可以使我们明白，不能以一种固化的思维来看待本体，这样才能繁荣教育理论。

作者：靖东阁单位：西南大学