杜威教育思想通识教育理念及启示

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杜威（Dewey，J.）是20世纪美国实用主义教育思想的代表人物，对我国以及英国、苏联、日本、墨西哥和土耳其等不少国家的教育产生过深刻影响。在我国，有关杜威教育的研究已有许多重要成果。然而，专门研究杜威高等教育思想的成果并不多，杜威教育思想中蕴含的“通识教育”（generaleducation）理念迄今没有得到重视和研究。①当前，我国（大陆）高等教育已经迈向普及化阶段，不少大学开始探索如何走应用型大学道路，研究杜威教育思想中隐含的“通识教育”理念对这些大学具有重要的参考价值。同时，这一方面的研究也可以进一步拓展杜威教育思想研究的边界。

一、杜威教育思想中“通识教育”理念产生的背景

杜威“通识教育”理念产生的时代正是美国高等教育学界有关课程体系激烈竞争的时代，参与方分别是人文主义者与职业主义者，后者认为学院的最高宗旨就是为学生就业作准备，前者作为古典课程的继承人，强调坚持博雅教育的课程理念，培养学生的反思和自我认识能力。[1]换言之，这一时期有关大学课程的争论有两种倾向，一种是崇尚古典课程的通识教育倾向；另一种是崇尚专业化的倾向。杜威敏锐地察觉到：“我们的大学成了无根基的土坯房，充斥着无用的‘通识’教育，同时伴随着过分限定目标和内容的特殊教育形式。”[2]（一）大学通识教育有崇尚古典课程倾向。所谓崇尚古典课程的通识教育倾向是指强调通识教育应以古典著作为主的倾向。从殖民时期开始到通识教育理念流行之前，美国大学深受英国“自由教育”（liberaleducation）理念影响。①1828年发表的《耶鲁报告》充分反映了这一影响。该报告强调，耶鲁学院崇尚的是“自由教育”，关注的是人生各个阶段都需要的东西，比如判断能力和鉴赏能力等。而对专业教育不屑一顾，因为在报告撰写人看来，“专业教育”关注的只是在特定情境下某些人所需掌握的东西，比如商人所需要的某些商业专门知识。[3]根据《耶鲁报告》的解释，自由教育的目的在于对学生进行思维训练，提高学生的分析力、辨别力、判断力、想象力和记忆力，挖掘学生的天赋的潜能，同时，培养学生积极向上的精神和勤奋的品质，指导学生向正确的方向发展。为了实现这一目的，学习古典名著是必不可少的重要途径。因为学习古典课程不仅可以提升学生的品味和鉴赏力，而且是有效的官能训练过程。从《耶鲁报告》发表到20世纪初，在美国大学通识教育理念形成过程中，这种崇尚古典课程的倾向依然十分明显。例如，普林斯顿大学校长考什（Cosh，J.M.）主张大学课程以古典课程为主，不赞成商业、机械制造、农业的学科进入大学课堂。[4]芝加哥大学校长赫钦斯（Hutchins，R.M.）更是崇尚古典课程，推行“芝加哥计划”和“名著计划”。对于这一时期通识教育的特点，美国学者科恩（Cohen，A.M.）和基斯克（Kisker，C.B.）得出了类似结论：“从1828年的《耶鲁报告》到20世纪30年代的‘名著运动’（GreatBooks），都极力倡导古典课程体系。”[5]杜威对大学通识教育中这种崇尚古典课程的倾向是不满的，觉得这类通识教育课程远离现实需要，是“无用的”。这是杜威隐含的“通识教育”理念产生的重要背景之一。（二）大学教育专业化倾向日益凸显。殖民地时期，美国大学模仿英国模式，以崇尚自由教育为特征，对农工商等实用学科不屑一顾。但是，随着美国社会的发展和学科的分化，美国大学的专业化开始萌芽和加速发展。表现有二：其一，专业学院日益增多。虽然专业化教育在殖民地时期就已经出现，不过，早期的专业学习是通过学徒制进行的，规模很小。随着社会和学科的进一步发展，约在1875年，美国大学以系为单位的教学组织形式开始出现，“办法是把有关学科归于一系来教授。如希腊语系、拉丁语系、英语系、历史系、数学系、物理系、化学系、生物系，是最多见者。到1890年，规模较大的大学大都如此。随着知识进一步增加和学科进一步分化，新增的系日多。一些规模较大的系还常升格为学院，如文学院、理学院、工学院、教育学院、美术学院、家政学院、农学院、医学院、矿冶学院、森林学院、建筑学院、兽医学院等等。到20世纪初，则不论规模大的州立大学或哈佛、耶鲁、哥伦比亚、康奈尔、约翰斯•霍普金斯、芝加哥、斯坦福等私立大学，上述院系均是习见的了。全国约有12所州立大学和六、七所私立大学都是院系众多和学生众多的学府。有的学者称当时学系纷繁，自A（指天文系Astronomy）到Z（指动物系Zoology），无所不包了”[6]。其二，学生专业学习兴趣日浓。因为专业学习关系到学生的就业，受到学生的高度关注。“学生一直认为上大学就是为了学习技能、获得证书、找到更好的工作。”[7]就概念而言，专业化的本质是职业化，目的在于为从事某一特定职业作准备。因此，大学教育专业化倾向的突出实质就是大学教育职业化倾向的突出。这一现象引起了杜威的注意，这是杜威通识教育理念产生的又一背景。

二、杜威教育思想中隐含的“通识教育”理念

杜威虽然没有明确论述过他的“通识教育”理念。但可以肯定的是，他并不反对通识教育，而只是反对“无用”的通识教育。他阐述的一些观点明显带有“通识教育”理念的特征。杜威教育思想中隐含的“通识教育”理念表现在他的以下主张中。（一）学校教育的目的在于培养公民。虽然杜威倡导过“教育无目的”论，认为教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造，但是，杜威重视目的的意义，他认为“目的作为一个预见的结局，活动就有了方向”[8]。没有目的，活动就迷失方向，教育活动同样如此。在杜威心目中，教育是有目的的，这个目的在于培养公民。[9]1920年，杜威在上海浦东中学发表演讲时对这一目的作了明确阐述：“学生在学校，就是要学做很好的公民，在学校里好好地培养了公民资格，那么将来到社会上去一定是一个良好的公民。”[10]他在这篇演讲中强调了做良好公民的四种必备资格：“在政治方面，要有一种精神来辅助中央政府，为国家谋公共利益。但一个良好公民的义务，不单趋重于政治方面，对于家庭方面也是非常重要。少时在家，做个良子弟，后来做个良父亲，去教养子弟，成一好的公民，以补学校的不足。因为要做一个好公民，一定要有良父母去教训他，不单是靠学校教育的。要做一个良好公民，一定还要注意经济方面，不单是谋个人的经济，也要顾到谋公共的经济才好。要做一个好公民，总要善用闲暇，到社会上去谋人与人的交际，勿使有害身心的事发生。”[11]这与通识教育理念的目的完全一致。（二）反对狭隘地理解“职业”概念。在1916年出版的《民主主义与教育》一书中，杜威告诉人们不能狭隘地理解“职业”这个概念，“要防止把职业的概念局限于生产直接有形的商品的职业”[12]。在他看来，人们把职业局限于某一狭隘领域的活动的原因是因为对“职业”这个概念有着不同的理解。[13]他在1917年发表的论文《现代职业教育趋势对大学中专业学习和非专业学习的影响》中明确指出：“重要的差异在于‘职业’这个词汇在内涵上的不同。这些含义既不同于将‘职业’当作一种直接经济目标的面包、黄油概念，也不同于人实践其道德和理智命运的职业概念。依据前者，人们不难将不断增长的职业化趋向，作为导致我们所有教育灾难的源泉加以抨击。使用后者，人们则容易将这种趋势称颂为一种把自由和文化教育的理想从形式化和沉闷的歪路僻径带回到具体的人类意义之中。”[14]在杜威看来，教育上有多种对立，如“劳动与闲暇的对立、理论与实践的对立，身体与精神的对立，心理状态与物质世界的对立”[15]等，但“职业教育的对立面既不是闲暇活动，也不是文化修养。从广义上来说，职业教育与文化修养是联系起来的。例如，学习历史，对于要做历史教师或专门从事历史研究工作的人来说是职业教育，而对于要做律师或医生的人来说就是文化修养”。[16]杜威还特别强调：“任何技能如果能加深知识和完善判读，就容易在新的情境中被应用，并受个人控制。……任何教育如果只是为了传授技能，这种教育就是不自由的、不道德的。”[17]而且，“预先决定一个人将来的职业，使教育严格地为这个职业作准备，本身就是武断的”[18]。杜威还认为，如果狭隘地理解职业，把职业教育当作纯技术教育，便会延续旧时代的阶级分层，他曾经一针见血地指出这种纯技术教育的弊端：“现在有一种所谓职业训练运动，是为了适应现有工业制度。这个运动会继续把传统的自由教育或文化修养，授予少数在经济上能够享用的人，而把别人控制的预备各种特殊职业的狭隘的工艺教育授予广大群众。”[19]他强调，这种延续旧时阶级区分的计划没有理由在现代社会继续存在下去。显然，在杜威看来，职业的概念除了技术之外，文化修养也必不可少。而文化修养则需要广博的知识来奠基。杜威的这种职业观与现代“通识教育”概念强调为学生提供广博知识的要求是一致的。（三）大学教育过分职业化有不良后果。20世纪初美国大学专业化趋势凸显，按照杜威的话说：“职业趋势的一个意思在于：学院和非专业化的研究生院越来越多地通过参照职业学校的需要和兴趣来决定自己的工作。学院越来越多地趋向于成为预备性的职业学校——即便这一趋势还不为很多人所知，我认为依然有可能发现，与原先的情境相比，现在的情境具有那种‘越来越多’的特征。”[20]例如，学动物学的人对进化论不感兴趣了，而是忙着为将来做医生和做教师作准备。为此，他深感忧虑，他把忙于为从事某种职业而埋头专业学习的人比喻成蒙着眼罩沿着老路行进的马匹，只知埋头行走而对周围肥沃的土地和美丽的景致视而不见。他强调，“即使是用最值得称颂的医学上的兴趣，完全替代应用到动物生命上的进化论意义和真相中具有的那些理智的兴趣，同样会有所损失的”[21]，由于“职业就是指任何形式的继续不断的活动”[22]，只注重专业的学习是有弊端的，表现有二：其一，学生将来只能从事某一种固定的工作。他告诫人们：“专业化动机的引入已经带来了越来越密集的学术行为，也带来了更大的确定性。”[23]这种“确定性”就是，“当与将来的职业相联系时，许多这种类型的学生只能去从事固定不变的工作”[24]。换言之，这种学生在未来面临职业工作变换时会束手无策，因为他们缺乏广博的知识基础而无法适应新的职业。其二，会影响学生理智能力的发展，最终影响国家长远的发展。“假如我们的大学成为专业教育的主要预备场所，……那么，这种损害会威胁到我们国家自由理智生命的成长”[25]。（四）主张专业学习与非专业学习结合。1920年，杜威在上海沪江大学以“普通教育和职业教育之关系”为题演讲时说过：“单有专门的技能，没有相当的教育，是很不好的。……但单有普通教育，没有职业教育，也是不好；顶好是两个同时并行，就是说普通教育和职业教育同时并授。”[26]杜威这句话中的普通教育指的是非专业教育或者通识教育，职业教育指的是专业教育。两者为什么要同时进行呢？因为在杜威看来，大学的专业教育与非专业教育存在着密切的联系。在现代社会，学动物学和医学的人中，对进化论感兴趣的毕竟是少数，学校不能强迫学生只关注进化论而不关注赖以谋生的医术，然而，尽管职业化趋势难以扭转，但可以利用这种趋势来引导学生非专业学习，他说：“我希望这样一种对职业化趋势的利用会使得专业学校的职业化自身变得不那么狭隘——不那么技术化。这样一种转型，并不仅仅是一种虔诚的热望。我们已经在业已变化的关系中发现这样一种要求了。在这种关系中，专业向现代社会的条件靠拢；而且，如果我没有搞错的话，许多专业学校已经面临这种要求的具体表现。人们逐渐期望律师不仅仅是提起诉讼或者给商业公司提供建议，而且要在当代环境中需要的立法和司法解释改变中负起领导的责任。也就是说，在法律职业自身之中，不管普通文化方面有什么独特的理由，有一种感觉正在发展：法律准备工作必须包含比原先社会哲学、政治经济学、社会学和政治科学更广阔的知识。”[27]杜威还认为，大学中的非专业学习还会促进专业学习：“尽管我忽视了专业教育的作用和问题，我大胆地假定，最终的结果可能是令人愉快的——这种解决问题的途径在很大程度上拓宽了专业教育的范围，深化了它的精神。”[28]对此，他解释道：“工程学校在一段时间里依然可能自身满足于培养了在技术上有能力设计和指导各种创新性和建设性事业的人，这些事业是与工厂、铁路、电报、电话等等联系在一起的。但是，正如目前的战争使得这些不同技术能力的公共方面得以突出一样，为了确保和平，就要强调以下的事实：得到训练的工程师必须熟知其追求之中所涉及的工业组织和社会重组的更大问题，除非他想沉沦为被巨大财政利益所雇佣的执行人。为了适应迫在眉睫的变化，需要自由的学习与专业的学习之间的密切的联系——但是，这种联系是沿着对后者的人文化，而不是对前者去人文化的方向进行着。”[29]杜威进一步强调：“趋向于使职业教育得到更大的自由而不是使非职业教育更加商业化能解决前者和后者的关系问题。”[30]基于他的专业教育与非专业教育相互联系的观点，杜威1936年发表《教育中的合理性》，对赫钦斯主张的通识的、自由的教育与职业的、技术的教育完全分离开来的观点持完全批判态度。[31]这种强调专业和非专业教育相结合的观点也正是现代通识教育的观点。（五）强调人应当过一种劳动和闲暇相结合的生活。杜威认为，人生不能只关心如何获得面包和奶油等劳动产品，还要学会优雅地享受劳动产品，教育需要为这种生活服务。“人既是消费者也是生产者，闲暇和劳动一样是生活的一个正常部分；而且，今天美国社会最迫切的需要之一，在于提供一种教育，为我们更具美感地享用劳动产品，更理性和更有秩序地进行休闲铺平道路。”[32]而且在杜威看来，健康地利用闲暇也是公民必备的资格标准之一。杜威的这种生活观与现代通识教育的生活观是一致的：“随着社会物质生活水平的提升，人们不再把谋生作为读大学的唯一目的，而期望通过大学的教育使自己的方方面面得到发展，做一个身体健康，具有美德和理性的人。”[33]（六）“通识教育”应当立足于现实社会的需要。杜威强调，学会有美感地享用劳动产品“不能通过那种故意忽视当代生活推动力的方案来实现”[34]。杜威的意思是，“通识教育”不能忽略现实社会的需要。在杜威看来，钻在故纸堆里研究古典著作而不联系现实社会问题的通识教育是“无用的”。“今天的人文主义只能通过体现在现代商业企业、法律、医学、教育、农业和工程学中理智和学问可能性的视野，才能得到充分的表达。”[35]“将学习的动机公开地、光明正大地与当今主要的社会兴趣统一起来所导致的理智力量的解放，与培养一种几乎没有人乐于进入的、隐匿的谋划企图相比，前者为以后悠闲的享乐提供了一种更好的准备。”[36]杜威认为，现代社会与古代社会相比，“科学在逻辑方法和结果上都发生了巨大的变化。我们生活在一个完全不同的社会环境里。……对于高等教育屈从于直接的和短暂的压力，治疗方法不是修道院式的隐居。高等教育只有像柏拉图、亚里士多德和圣•托马斯以各自方式示范的那样，紧紧把握当代科学与社会事务，才能焕发出理智的勃勃生机”[37]。显然，杜威并不反对阅读经典著作，只是反对待在与世隔绝的书斋中刻板地死读古代圣贤的书，反对将古典著作中的已知知识看作永恒的最高层次的真理。他强调：“如果学校在管理上已经认定根本真理和真理层次是已知的，那么，教育机构在多大的程度上能成为创造性思想的中心呢？我们假定，单纯学习事先存在的真理，学生将变成平庸的学生，更不用说能够进行独立的创造性思维。”[38]

三、结论和启示

杜威实用主义教育思想中是隐含着“通识教育”的理念的。从杜威的相关论述中我们可以获得如下启示。其一，大学通识教育的目的在于培养公民。在当前高等教育大众化甚至普及化的时代，我们无法保证每个大学生走出校门就能找到满意的工作而使生活无忧，但我们应当保证每个走出校门的大学生都是合格的公民，这是现代大学教育的目的之一。因为这是社会政治、经济等方面稳定发展的需要，也是民族国家文化认同的需要。[39]杜威提出的教育应当培养公民及其提出的公民资格的四个标准今天依然可以作为参考。其二，大学实施通识教育是现代社会的要求。杜威认为，过分注重专业学习，学生将来只能从事固定的工作，不利于学生变换工作，因此，非专业学习就十分重要了。在高等教育大众化的现代社会，对通识教育（非专业学习）的要求更加迫切。因为大学毕业生对口就业和变换工作愈加困难，这就要求大学重视通识教育。一方面。现代社会，工业转型发展迅速，产业结构在不断调整、改造升级；另一方面，随着高等教育大众化时代的到来，每年有大批毕业生涌进就业市场，这就使得对口就业和变换工作愈加困难。……而且在现代社会，不仅毕业时找对口工作难，即便对于已经就业的大学生来说，变换工作和职业的事情已经不再稀奇，希望从毕业到退休“从一而终”地从事某一专业工作的可能性越来越小。[40]大学实施通识教育已经成为现代社会的必然要求，即便地方应用型大学也概莫能外。其三，大学通识教育会促进专业教育。过去民间有句老话叫“磨刀不误砍柴工”。意思是说磨刀虽然花费点时间，但不会耽误砍柴，因为磨后的刀更加锋利，砍柴的效果更好。通识教育与磨刀有一定相似性。虽然通识教育要花费一定的时间，但它可以为学生的专业学习奠定广博的知识基础，拓宽学生审视问题的视角，更加有利于学生的专业学习。尤其是通过通识教育中的经典著作的学习，“学生不仅可以学到许多新的事实和拓展新的视野，而且可以从那些充满活力的心智中汲取无穷无尽的营养”[41]。这也就是杜威说的非专业学习会促进专业学习的意思。其四，经典著作的学习应当联系社会现实。这也是杜威教育思想中隐含的“通识教育”理念中的一个重要观点。杜威没有反对学习经典著作，而是强调学经典著作应当联系社会现实。学习经典著作如果不能联系现实，意义便会暗淡许多。而且，只是为了学习古典著作才去学习古典著作，也无法把握古典著作真正的意义。对于这一点，英国古典教育家阿诺德（Arnold，T.）曾有清晰阐述：了解过去的知识是有价值的，因为不了解过去的知识，今天的和明天的知识必定有缺陷。但是，只是单纯地为了了解过去才去了解过去，而不联系我们身边正在发生的事情，完全与世隔绝，而且因概念含混不清和理解有误导致对古典著作的曲解，假使如此，学习古典著作的确劳而无功，那些反对者也因此得到彻底地原谅。[42]按照英国另一位古典教育思想家利文斯通（Livingstone，R.W.）的理解，“古典文学在任何意义上说都是现代的”。[43]问题在于怎么去挖掘古典著作的现代意义，也就是杜威所说的，怎么才能达到像柏拉图、亚里士多德和圣•托马斯以各自方式示范的那样，紧紧把握和结合当代社会发展中的问题，让经典著作焕发出勃勃生机。其五，通识教育是大学完成自己使命的需要。按照杜威自己的话说，大学“代表的是知识的重要，它代表的是光明，它反对的是黑暗；它代表着真理的势力”[44]。换言之，证明知识的重要、代表光明和真理是大学的重要使命，而要做到这一点，只注重专业技术训练显然是不行的。通识教育的重要性也由此而显现。我国大学尤其地方大学在探索如何走应用型道路时，应当真正重视通识教育，把通识教育的措施落到实处，从而发挥通识教育对社会和对学生未来发展的作用。

作者:朱镜人 单位:安徽新华学院