医学病理学教学方式

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1针对医学相关专业的培养目标，调整教学计划，修订教学大纲，优化教学内容

对传统教育而言，医学专业和其他专业的课程安排从开始学习到最终可以学以致用大约都分别需要4－5年的时间，而医学相关专业的课程安排时间也大都是四年。从学习时间上讲，医学相关专业学生的学习时间短、学习任务重。因而如何提高学习效率就成为此类专业学生的授课重点。此外，医学相关专业人才主要是指既具有医学专业知识，又具有一门其他专业技能的人才。其培养方向与传统的临床专业有明显差别。现有教学大纲一般都是针对传统的临床专业制定，主要是为培养临床相关职业的人才而设定的。本着有效提高病理学教学效率与质量,实现素质教育，为培养高质量“复合型”创新型人才做贡献的目的，我们首先修订了针对这些专业的教学大纲,修改了教学计划。根据教学大纲，进一步我们对教材的内容进行优化、合理取舍。例如对于某些机制性内容（动脉粥样硬化症的病因、发生机理或组织修复的分子机制、各种炎症介质的特点等），传统教学大纲要求是掌握或了解内容，对医学相关专业学生的授课中我们将这些内容的地位降低，只要做到了解相关内容即可；再如对于肿瘤章节的授课，要详细讲解肿瘤的命名、分类、分级、浸润与扩散、对机体影响等，还要对送检要求、病理报告书写格式及诊断术语的使用等进行适当介绍，而对于过多强调显微镜下的改变没有太大意义,授课时一掠而过。通过对课程内容的优化、合理取舍，进一步明确了培养目标，减轻了学生不必要的负担，提高了学习效率，为教学方法的进一步改革、实施奠定基础。

2根据教学大纲，结合学生的专业特点，从培养学生学习兴趣上入手，改革理论课教学方法，因材施教

病理学作为一门基础课程，学习起来相对枯燥，再加上医学相关专业学生的一个普遍观点认为病理与自己将来从事的工作无关，因此对病理学毫无兴趣。当然一个人的学习兴趣不是先天就有的,就病理学教学而言，则需要教师通过教学方法的改革来提高学生的学习兴趣。因此对医学专业学生的授课方式上，我们针对教材的具体内容采用多种形式，注重培养学生的参与意识、学习兴趣和积极性。如学习到“局部血液循环障碍”时,采用“以问题为基础,学生为中心”的讨论式教学。课堂上先选择性地讲授教材内容,介绍重点和难点后提出问题。问题的提出由先导入病例入手：孕妇赵某某,因产程异常作剖腹产,手术过程顺利,术后当天下床解大便时死亡,家属认为是医院的手术过程有问题导致的产妇死亡。教师提出问题“这是否是医务人员的责任为什么”，学生纷纷讨论,形成不同的观点,课堂气氛活跃。然后向学生展示尸检左骼总静脉血栓和肺动脉主干栓塞的大体标本,随后将学生分组,组间的同学相互提问回答问题。此时教师必须作引导、点拨,控制整体局面,避免学生偏题、跑题,成纯粹的辩论会。讨论完毕由教师统一总结、归纳,形成正确的理论。这种方式在完成教师的“启发、点拨、引导”和学生的“自思、自问和自答”中,实现了教学相长。不仅培养了学生学习的兴趣，锻炼了学生的科学逻辑思维和语言表达能力，而且学生的心理素质也大为提高。这种“以问题为基础,学生为中心”的讨论式教学中的“问题”的提出我们是针对不同专业而设定的，往往与他们将来从事的职业有关。像特别针对法学专业学生的与医疗纠纷有关的问题再展开讨论；医学心理学专业学生的与心理障碍有关的问题展开讨论（如肿瘤病人的心理）。这就需要教师有较娴熟的教材内容把握和灵活的课堂提问、诱导等课程协调、控制能力。再如学习“妊娠滋养层细胞疾病”时,采用了“读书指导法”先给学生讲授“葡萄胎、绒毛膜癌”，然后提出问题“侵袭性葡萄胎与葡萄胎、绒毛膜癌的联系”,随后学生自学“侵袭性葡萄胎”,找出三者的异同,在这期间我利用多媒体为学生循环播放课件专为学生自学制作,作为他们自学指导。然后由学生到讲台参照多媒体课件专为授课制作叙述,其他同学可以提问、质疑,最后由归纳总结。通过这些形式的采用,学生感觉上课自己不再是被动的接受者,而是主动的参与者,不仅学习的效率和兴趣大为提高,而且学生也在主动参与过程中不知不觉地锻炼、提高了能力。这些形式培养了学生科学的逻辑思维能力和敏锐的观察能力,而且提高了学生语言表达的能力和心理承受能力,为他们将来从事行业打下坚实的基础。

3由点及面、思维创新，通过形象思维与抽象思维的双向提高，培养学生的主观能动性

传统的病理学实验以清晰的多媒体图片配合教师的讲解,具有直观性和形象性,在很大程度上能提高对病变的感性认识。但这主要是培养学生的形象思维能力。尽管形象思维与抽象思维在学生智力的发展中都是必不可少的,但只有抽象思维能力的培养才能最终开发学生的创造性思维能力[1]。这对法学、心理学等专业的学生来说尤其重要，因为他们将来要从事的行业要求有较强的抽象逻辑思维能力。所以在授课中要注重培养他们这方面的能力。为解决这一问题，我们对部分内容采用了以问题为基础的PBL教学法。这是美国神经病学教授Barrows于20世纪60年代提出一种新的教学方法,它强调以学生主动学习为主,提倡以问题为基础的讨论式教学和启发式教学[2]。PBL教学法以问题为主线贯穿基础与临床,扩展横向知识,通过解决临床问题来学习基础理论,在解释各种现象时学习与运用基础知识。应用这种教学方法可弥补传统教学中偏重知识传授,轻视能力培养的弊端,对于发挥学生的主观能动性、培养创造性思维能力和解决问题的能力很有帮助[3]。例如在学习局部血液循环障碍慢性肺淤血这张组织学切片时,我们先给学生观看心力衰竭慢性肺淤血患者呼吸困难、咳铁锈样痰等临床表现的影像资料,然后提出问题:患者的症状体征与病理变化之间的关系怎样？病变是怎样发生发展的？然后将学生分组学习,查阅相关临床、病理资料,并联系相关学科知识。在这个过程中,学生将疾病的发病机制(左心衰-左心腔内压力增高-阻碍肺静脉回流-肺淤血)、病理改变(肺泡壁毛细血管扩张充血、肺泡壁变厚、部分肺泡腔内充满水肿液及红细胞，巨噬细胞，心衰细胞)及临床表现(呼吸困难、咳铁锈样痰)联系起来,不仅学习了慢性肺淤血的病理变化，加深了对所学知识的理解,而且激发了学生的学习兴趣、培养了创新性思维，学习的主观能动性也得到增强。