小议三生教育在高校教育中的逻辑基础

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价值是人类社会活动中一个永恒的主题，是主体与客体之间的一种关系的体现。传统哲学把“有用性”作为价值论的基础，由此导致高等教育的价值建立在“兴趣”或“需要”的范畴之上。但高等教育价值的本源性应该属于“存在”或“本体”的范畴，从而构成更为原初的价值基础。因此，人的生命、生存与生活为我们追寻高等教育本体价值提供了根本性依据，高等教育也只有立足于人之生命、生存和生活，才能实现其价值的本源性回归。

一、高等教育价值体系的本源性认知

人类对人类活动价值的探寻一直贯穿着人类社会发展的始终。价值是客体的某些属性能满足主体的某种需要，成为主体所追求的目的，即“客体的存在和属性对主体需要的满足”。高等教育作为人类社会特有的一种实践活动，从它产生的时候起，便具有了价值属性。而且价值是阐释高等教育合法存在的核心所在。“教育价值的客观存在，便决定了人们总是试图通过理论的探讨，去寻求合理的价值取向”。

约翰?S?布鲁贝克在《高等教育哲学》中，认为现时学者对高等教育存在的研究基础有两种：一种是以“认识论”为基础，另一种是以“政治论”为基础。认识论者主要是以“兴趣”作为核心范畴来阐明高等教育的价值，他们关注的是真理本身，并以“知识本位”的原则来确证其价值，奉行的是理性主义价值观；政治论者主要是以“需要”作为核心范畴来解释高等教育的价值，他们关注的是作为工具或手段的高等教育，并以“关系本位”的原则来确证其价值，奉行的是工具主义价值观。高等教育通常意义上所蕴涵的文化价值、经济价值、社会价值等都可以从这两种“主义”中演绎出来。布鲁贝克认为把“有用性”当成价值论的基础，并以“兴趣”和“需要”看成高等教育价值核心，是对高等教育本体价值的遮蔽与误解。

其一，把高等教育价值的基础建立在“探究的兴趣”之上，并以“知识本身”作为其追求目的，纽曼、洪堡、维布伦、怀海特、弗莱克斯纳、赫钦斯等人以此构建了高等教育价值的理论体系。他们认为，探究真理和培养理性是高等教育最高的也是惟一的价值追求和目的。但兴趣是主体的心理活动，而价值是客体对主体的积极效应，前者是人的主观假想，后者却是一种社会活动的客观后果，如果价值是由“兴趣”决定和产生的，并由“理性价值”这个不甚明晰的概念来呈现，那么，有关高等教育价值论证或者说其“有用性”论证就不免带上一定的先验论色彩，从而陷入现实的抽象。故认识论的哲学论证虽然遵循的是高等教育发展的内在逻辑，但对其进行价值论证却丧失了存在论的根基或者说误用了哲学的本体论。

其二，以“需要”为基点确立高等教育价值在现实中最具有普遍性。但在价值哲学中，需要和价值具有明显的互释关系。如“之所以需要某物，是因为某物有价值”，需要产生价值，需要又源于价值。这种相互阐释的本身表明，一定还存在着更为根源性的价值基础。以“需要”对高等教育价值进行哲学本体论的论证时，将不可避免地使得高等教育处于“外假于物”的非独立状态，因为是外界（或言社会）需要，高等教育才得以存在。导致高等教育缺乏自我稳定的根基，无法进行有力的自我确证和自我辩护，这就从根本上遮蔽了高等教育的本体价值。

当代价值哲学的基本精神启迪了人们对生活的反省和对生命向度的调整。以生存论为理论基础的高等教育本体价值判断，对其应然性问题给予了更为合理的阐释。因此，现代高等教育的价值基础应从传统的“认识论”、“政治论”转向“生存论”。简明地说，就是用人的生存来裁决人的需要，把建立在生存意义上的人的需要作为价值判断的依据。

“生存”并非简单地指“生命的存活”而是指“生存着的存在”。人就是通过需要以及需要的不断满足，展开对象性的存在活动的。因此，对高等教育价值进行分析时，就不能仅停留在对需要的感性理解上，高等教育无论是满足知识发展的需要，还是满足社会发展的需要，最终还是为了人的解放与自由。生存作为蕴涵着自身丰富性的存在性结构，决定着人的超越性。表面上“兴趣价值论”和“需要价值论”都是源于人本质上所具有的超越性。生存本质上是人的自我否定，自我超越，我们不可能找到比生存更原初的所在。高等教育这种人的社会活动形式充分地体现了对人之生存的高层次的精神关怀和对这种精神需要的满足。人的超越性存在不仅是高等教育的精神内核，也是高等教育所追求的应然，必然成为高等教育价值的本体论基础。高等教育也只有还原在关注“人的全面发展”这个基点上，才会找到高等教育本体价值的根，才会找到其真实意义和价值所在。

“教育活动最为根本的基础——人自身的本质需要被公共的意志和需要所取代，因此造成了教育过程与生活过程的割裂，教育过程与生命过程的割裂”。就是目前高等教育存在的根本问题。即教育与人的“生存”关系出现了问题，所以实现高等教育中人性的复归，确立高等教育“人本论”的价值本源性认知是解决现实问题的出发点。

二、高等教育价值体系重构的理论依据

高等教育不仅有鲜明的社会性，还有鲜明的生命性。高等教育的根本价值也就体现为对人之生命、生存和生活的高层次关怀。因此，高等教育价值体系重构的理论依据就一定是：在不断接近人的本质过程中实现其价值追求，并在“人本”的意域中选择自身的发展趋向。

1.马克思主义关于人的全面发展学说

人的全面发展是指“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。在马克思主义人的全面发展理论看来，它主要包括三个方面的基本内容：

第一，人的多方面需要的充分满足。马克思所创立的唯物史观，十分重视现实生活中人的需要。人的需要是多层次的，可区分为生存需要、享受需要和发展需要。从历史上看，人的需要是不断发展着的，因为“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得为满足需要用的工具又引起新的需要”。在最初的社会形态中，生存需要几乎是人的唯一的需要。随着社会的发展，人的需要不断地从低级向高级发展，呈现出日益多样化、复杂化的趋势。要实现人的全面发展，就必须充分满足人的多方面、多层次的需要。

第二，人的能力的全面发展。个人能力的全面发展是马克思和恩格斯关于人的全面发展理论强调得最多的一个方面。马克思曾说：“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己一切能力，其中包括思维能力”。人的能力是人表现和确证自己的社会本质的内在力量，它是一个复杂的体系，既包括体力，又包括智力；既包括从事物质生产的能力，又包括从事精神生产的能力；既包括是非辨识能力，又包括善恶判断能力和审美能力等等。人的能力的全面发展是一种必然的趋势，“随着人们的需要无止境地向更高层次的发展，社会必然会持续不断地创造出新的职业领域和新的劳动需求，它们必然促使人的能力向着更加多样化、更加全面的方向发展”。

第三，人的社会关系的充分丰富和全面占有。全面而丰富的社会关系是人的全面发展的重要内容，并且“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”。在前资本主义社会里，人们的活动范围极其狭小，社会关系非常简单。进入资本主义社会以后，人们之间形成了普遍的交往关系，人们的社会关系日益丰富，社会“在产生出了个人同自己和别人的普遍异化的同时，也产生出了个人关系和能力的普遍性和全面性”。

马克思主义关于教育对人的全面发展所起作用的基本观点是：人是社会历史活动的主体。人具有主动性、自主性、社会性、抽象思维能力以及高度创造性等基本属性。马克思对人的本质的分析，强调了人在社会历史中的自觉能动性特点。主体性是人的本质的最高表现，创造性是主体性的最高层次，是全面发展的人的根本特征和最高目标。教育是提高人的素质、促进人的发展的重要手段。马克思、恩格斯指出：“未来教育…，不仅是提高社会生产的一种方法，而且是早就全面发展的人的唯一方法”。现代高等教育由于其价值体系的功利性，导致教育主体性的丧失及教育与人的生命过程、生存过程和生活过程的分离。教育的简单化制约了受教育者的自由和谐发展。自然赋予人的潜能素质，只是一种沉睡的力量，若没有唤醒就会萎缩甚至泯灭，若得到教育的引导，就会开发成为现实的创造力。因此，高等教育是面向未来，指向人的生成事业，人的全面发展就是高校的终极意义和价值追求。高等教育只有在关注人的生命、生存和生活的过程中，才能确立起自身合法存在的根本依据和价值旨归。

2.教育的人本论思想

教育人本论思想强调在教育过程中尊重、关心、信任和理解每一个受教育者。其内涵可概括为三点：其一，发现人的价值。人的价值体现在改造自然、推进社会发展，以及寻求自身发展过程之中。教育的责任在于引导受教育者充分认识自己的价值，将其主动性、积极性和创造性激发出来；其二，发挥人的潜能。教育应注重开发每一个人的优秀潜能，使人完成自我可能性向实现自我现实性的转化；其三，发展人的个性。个性是人的世界观、态度、心理特征和行为方式的集合体现。教育应当是每个人在共同的文化背景下鼓励个性的发展，并由此成为教育的目标和内容。

教育人本论思想的实质是在教育主客体之间建立起积极的、建设性的和富有智慧的对话关系。通过人的个体认知体系的建立，教育承担起引导整个人类生态系统和谐共生的责任。使教育主旨摆脱利益、技术、权力的束缚，真正实现教育本体的价值追求：实现人的价值；发掘人的潜能；发展人的个性。

3.教育的科学发展观

教育的科学发展观是关于教育发展的本质、目的、内涵与要求的总体看法和根本观点。是科学发展观在教育发展的具体体现。它不仅包括发展什么教育，而且包括为什么发展和怎样发展的问题。

教育科学发展观的内涵主要体现在三个方面：一是以人为本的教育发展观。人是教育发展的主体，教育的发展依靠人，教育发展的目的是为了人。以人为本是教育科学发展观的核心内容，在教育的实践过程中，促进教育者和受教育者双方的全面发展是教育科学发展的终极目标。二是教育的全面、协调、可持续发展。三是全面推进教育创新。即在观念上领先，在实践中探索先进的教育管理体制和教育运营机制，突破教育中的重大问题。

教育科学发展观更加注重教育发展的人文性、协调性、持续性和多样性，强调教育体制、教育类型、办学模式、投资经营主体等方面的多样化，满足广大人民群众不同层次、不同方向的教育需求。这也构成了高等教育价值体系构建的重要依据。

三、高校“三生教育”的内涵诉求及其价值理念

生存、生活和生命是人生状态的三个层次。生存是一种基础，是人存在于社会的首要条件；生活是人生的方式，是人存在于社会的终身追求；生命是人生的概括，是人存在于社会的价值体现。

“三生教育”是生存教育、生活教育和生命教育的简称。所谓“三生教育”，就是要通过教育的力量，使受教育者接受生存教育、生活教育和生命教育，树立正确的生存观、生活观和生命观的主体认知和行为过程。也就是要通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终达到帮助学生确立正确的世界观、人生观、价值观的目标过程。

1.“三生教育”的内涵诉求

生存教育是帮助学生学习生存知识、掌握生存技能、保护生存环境、强化生存意志、把我生存规律、提高生存的适应能力和创造能力，树立正确生存观念的教育。通过对学生进行生存意识、生存环境、生存能力教育，培养学生适应社会发展的身体与心理素质，使学生能够在集体中生存，在“独自”情况下生存，在面对压力下生存，在紧急状况下生存，在生活逆境中生存。

生活教育是陶行知先生教育思想的核心。其内涵为给生活以教育，用生活来教育，为生活向上的需要而教育。具体诉求包括三个方面：即“生活即教育”；“社会即学校”；“教学要合一”。因此，教育理念上“生活决定教育”，教育实践上“教育要能够在生活中表现出力量，才是好的教育”。目前高校所进行的生活教育就是帮助学生了解生活常识、掌握生活技能、确定生活目标、实践生活过程、获得生活体验、树立正确的生活观念、追求幸福生活的教育。

生命教育是美国杰?唐纳?华特士于1968年首次提出。主要是帮助青少年认识生命的本质、理解生命的意义、创造生命的价值。作为一种关注自然生命状态，丰富生命历程，激发生命潜力，促进生命成长，提高生命质量的教育，有三个方面的教育诉求：其一，在教育过程中体现生命的整体性和人的主体性；其二，教育内容及方式要遵循人的发展规律，满足社会需求、帮助生命成长；其三，生命教育既要注重科学教育也要注重人文教育；其四，教育目标要引导学生热爱人生、珍爱生命、构架健全的人格，开发人的智慧潜能，为提高人的生活质量和终身幸福奠定基础，从而取得人生成功的快乐。

2.高校“三生教育”的价值理念

“三生教育”将生命、生存、生活引入到高等教育活动领域中，并将其构建成高校教学中的一个部分。它所体现和反映的价值也是多维体系，是在整个高校教育体系下的复合体。

（1）个体价值与社会价值——“三生教育”的终极价值

个体的存在和价值的实现是社会存在的前提和基础，只有将个体价值得以实现和未回，才能够有效的确保社会价值的最终实现。因此，个体价值是任何教育活动不可回避的价值取向，作为现代高校教育体系有机组成部分，“三生教育”的价值在首先在为个体的生命的存在寻找有效的工具。生命既是教育的逻辑起点，又是教育的最高目的。生命教育是一项历久弥新的教育，是引导个体以积极的心态去面对生命中的痛苦与失落，正确认识生命的意义与价值，开发生命的潜能，提高生命的质量。从而确保其生存和生活的发展空间。

从人类社会的发展历程中，我们不难发现个体与社会之间的和谐共生是实现个人与社会利益“最大化”实现的前提性条件。“三生教育”的社会价值主要体现在个体对社会物质、文化资源的生产和维护。因此，社会个体通过相关的教育，使其认识生存及提高生存能力的意义，树立人与自然、社会和谐发展的正确生存观；并帮助建立适合个体的生存追求，学会判断和选择正确的生存方式，学会应对生存危机和摆脱生存困境，正确处理生存挫折，形成一定的劳动能力，能够合法、高效和较好地解决个体安身立命的问题。同时，个体在与社会编制的网络中，确保个体对社会正确而全面的认识，并在实践过程中有效、合理的处理个人与社会之间的复杂关系，并形成个体与社会关系有机的统一起来，最终实现和个体与社会和谐发展。

（2）理性价值与现实价值——“三生教育”的必要价值

所谓教育的理性价值就是指教育是建立在以满足社会发展和个体规律成长的基础上的教育价值导向；所谓的现实教育价值就是急于满足社会活个体对教育的短期内急功近利的需求的价值导向。长期以来，现实价值一直主导了我国的教育领域。

我们追逐理想的教育状态是将现实价值和理性价值有机的结合起来，“三生教育”是实现教育理性价值的回归重要路径之一。“三生教育”将现代教育以人为本，坚守教育公平，培育人的健康心智、创新精神和实践能力、创造能力，与现代社会发展相适应的教育理念融入了其中，并将其具体化，为现代教育理性价值的实现开辟了新的路径。同时，“三生教育”立足于帮助个体成长，着眼于促进个人发展与社会发展的统一和人与自然的和谐发展，着力于培养建设现代社会所需要的现代公民。这遵循了社会发展、个体成长的客观规律，为教育的有序发展奠定了见识的基础，这也是教育活动实践遵循科学的发展观的具体体现。

同时，“三生教育”又是素质教育理念具体体现。它不仅重视知识教育（智商），而且重视受教育者情感教育（情商）。美国心理学家马斯洛认为：“自我实现者可以更为轻易地辨别新颖、独特和具体的东西，他们更多地生活在自然的真实世界中，而非生活在一群人造的概念、抽象物、期望、信仰？和陈规之中”。只有智商和情商的同步发展，才能够从根本上确保高等教育终极目标的实现，即个体和社会的和谐共存与发展。

（3）理论价值与实践价值——“三生教育”的内在契合点

长期以来，我国的教育陷入“偏重与知识理论价值，而忽视实践价值”的发展怪圈。这在很大程度上导致学校教育活动培养的学生实践动手能力不足、社会适应能力不高、个人自理能力差等问题十分突出。“三生教育”将受教育的客体对基础理论的认识、理解与运用有机联系为一体，实现了理论教育和实践教育的有机结合。其实践活动也突破了单一的学校“说教”、“灌输”模式的束缚，“三生教育”的实现场所不仅包括学校，还包括家庭和社会其他场所，将教育的场所扩展开来，就实现了教育立体化、多角度发展。理论与实践的结合，形成了“三生教育”的内在契合点。

四、高等教育价值体系的建构与“三生教育”的规范

高等教育新的价值体系应该符合三个条件：第一，能够摆脱利益、技术、权力对高等教育的束缚，真正实现高等教育的目的和功能；第二，能够体现当代价值哲学的基本精神；第三，能够适应学校教育改革和发展的要求。以生存论为理论基础的“人的全面发展”价值观满足了上述三个条件，因此，高等教育的价值体系应该从“探寻真理”和“社会发展需要”转向“人的自我超越和全面发展”。

“人的自我超越和全面发展”作为高等教育的价值体系的核心之所以能够使高等教育摆脱利益、技术、权力的束缚，其主要原因在于：

第一，用人生存的意义、人的自为特性、人的超越性去规训人的需要，使人的需要能够摆脱“需要”论阐释价值所带来的功利性的困扰。以“人的自我超越，全面发展”阐释价值，使人们既会考虑近期利益，又会考虑长远利益，既会考虑物质利益，又会考虑人的生存意义，较好地处理发展与利益之间的关系。

第二，具体个人的存在，能够有效地化解高等教育中过于追求普遍性、规范性的倾向，使高等教育不仅关注其社会价值，更重要的是关注现时个人，关注个人的人生幸福；不仅关注个体成长的独特性，尊重个体的差异性，而且把个体之间的差异当作高等教育的资源和财富去开发；不仅关注个体发展的潜在性，善于发现人的发展可能性，而且要使这种潜在性、可能性转化为现实；不仅关注个体知识、技能的掌握，更重要的是促进个体的自我超越意识和能力，提升人的生命质量和创造能力，更好地促进人的发展。

第三，生存论的主客合一的认识论原则，主张以内部体验或参与的方法，来理解世界万物的价值。因此，“人的自我超越和全面发展”价值体系能够让我们重新理解人、人的特性、人与周围世界的关系，使我们用一种新的观点来看待高等教育中的人和人的需要。

用生存论来建构高等教育价值体系，用人的生存来裁决人的需要，体现了当代价值哲学研究的基本精神。邹诗鹏认为，生存论对价值论的建构具有存在论的意义。“作为当代哲学的典型形态，价值哲学应当对生存论建构给予高度自觉，生存论应当有理由成为价值哲学的存在论基础”。张曙光也强调：“对价值问题的真正理解基于人的生存意识，基于人对自身生活的存在论—生存论自觉。要避免价值问题研究中的经验性实证和超验性独断的两难，解决价值的工具性定义和本体论承诺之间的对立，首先要有关于价值的生活问题意识即生存论自觉，这种生存论自觉同时也是价值研究的方法论自觉，此即现代哲学中的实践概念所体现的生存现象学方法”。

以“人的自我超越，全面发展”价值观重建高等教育的价值体系，能够适应高校改革和发展的需要。当代高等教育研究，关注具体的个人、追求真实的生命成长已成为教育理论研究的焦点。法国教育学者保尔?朗格朗说过：“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”。我国学者叶澜也认为：“就教育学而言，我以为学科发展的内在核心问题是对‘人’的认识。教育学基本理论的突破，需要从对‘人’的认识的反思开始。在理论上，‘人’的问题，既是教育学必须回答的前提性问题，又是教育学建构中不可或缺的核心问题。在一定意义上可以说，有怎样的‘人’的观念，就会有怎样的教育学理论。就中国目前教育学理论的现状来看，在关于‘人’的认识上，主要缺失的是‘具体个人’的意识，需要实现的理论转换是从‘抽象的人’向‘具体个人’的转换”。由此可见，当代中国高等教育，应以“关怀生命”为价值取向。以“生命”为价值本体论前提，以积极的关怀作为基本的行为方式；以培育具有积极的生存方式、富有生命活力的健康的个体为己任；以整体的、深层次的眼光进行自我改造，以建设性的方式促进生命的成长。这是高校转型的需要，是个体生命的需要，是高等教育教育整体性深层次的价值所在。因此，重建高等教育价值体系，以“人的全面发展”作为其价值核心，是目前高校改革的关键。

教育是一种价值负载活动，就教育的本体意义而言，教育价值是教育对人的存在和发展的意义。“人的教育”理所当然应关注人的生命和自由生长。这使得“三生教育”成为必须，但是“三生教育”不能违背教育的基本规律，因而在实施“三生教育”时需要有具体原则加以规范。

(1)生存价值与生活意义相统一的原则

时间的一维性决定了人的物质生命对每个人来说只有一次。生命的有限性决定了人生存在的基本价值。人是寻求意义的存在体，理性赋予人反省的意识，并使人具有自觉地关注自身价值与存在意义的能力，这种理性正是人的生活与动物生存的根本区别。而人的生活要有意义，就必须超越人仅仅满足自我生命保存、自我生存需要的狭隘性，就必须满足两个基本条件：一方面人应当对他人和社会承担一定的责任；另一方面人要通过创造性的活动，对他人和社会有所贡献。生命真正的价值并不仅仅是有机生命体的存在，而是有机生命所表现出来的生活意义。因此，“三生教育”需要引导高校学生追求生存价值与生活意义的统一。

(二)物质追求与精神追求相平衡的原则

需要和动机是人类活动的内部动力，人的需要可分为两大类：一类是生理上的需要，即物质需要，它源于人体生理、肉体活动，源于体内物质和能量的不平衡状态。它是与生俱来，是人的自然本能，为人和动物所共有。另一类是心理的、精神的需要。这是人类在长期的社会生活和个体社会化进程中形成的，包括学习知识、培养技能、社会交往、友谊爱情、艺术审美等。这是人的本质特征的表现，人的精神性追求是显示人性高贵的追求。因此，我们应该肯定个体生命的物质追求、个人利益满足的合理性，同时，人的精神性的需要与追求是人的生命崇高的体现，“三生教育”需要引导高校学生物质追求与精神追求的平衡发展。

(三)个体发展与社会发展相协调的原则

“三生教育”是以生命的整体性、和谐性发展为目的。其核心是个体发展与社会发展的互动与协调。一方面，个体是相对群体而言的个别主体，是人的世界中最小的单数单位。任何人生都是以个体作为基本的物质载体的，因而个体具有不可替代性。正是个体存在的独立性，构成了社会存在有机性的基础，个体发展是社会发展的前提。另一方面，个体生命的本质又同时是社会性的存在。任何个体都必须以一定的社会及其关系作为自己存在的前提,生命的存在状态是以群体的方式从事社会活动的,人们之间必然形成一种互为目的和手段的关系、互为权利和义务的关系,因此个体生命的内涵及表达不可能是自我封闭的。在这个意义上,社会发展是个体发展的基础。由此可见,“三生教育”要求高校学生追求个体发展与社会发展的有机协调,这样才能真正把握生命的本质意义和价值。