课堂教学语言需与时俱进综述

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摘要：针对教师的课堂教学语言在教育体制改革的大背景下相对于课堂教学的理念和结构逐渐被忽视，从而导致教师的“教”和学生的“学”都在很大程度上受到影响这一现状，本文试从“语文课堂教学状况及分析”和“《语文课程标准》对教学语言艺术的要求”两个方面对教师的课堂教学语言这一问题进行了探索。

关键词：语文课堂教学语言；现状；语言艺术

在教育体制改革进行的热火朝天的时候，越来越多的教育工作者更加关注于课堂教学的理念和结构，却将体现理念、展现结构的语言作为已经研究过的对象放在教育改革的后边，越来越忽视。其实统观教育教学，就会发现语言才是不可忽视的因素。

有人曾这样说：“没有教学语言的新艺术，就没有新人。”可见，教学语言在教书育人的过程中具有极其重要和难以估量的作用。从某种意义上说，语文课堂教学成功或失败首先是语文教学语言的成功或失败，因此关注语文课堂的教学语言更具有现实意义。

一、语文课堂教学状况及分析

走进语文课堂，你会发现今天的语文课堂学生的听课状态并不理想。表现为学生注意力不集中，学习效率低。经常是对老师的问题并不做深入思考，不动脑筋，只是静静地等待老师的讲解，思想上存在懒惰情绪，没有求知的欲望。有的学生甚至还在语文课堂上拿出其他的学科的作业，利用语文课堂时间来完成；还有个别的学生会打瞌睡。这种状况现在可以说是普遍存在于中学语文课堂。

分析这种语文课堂现状，其成因无疑是多方面的，但是总结起来，主要是三个方面。

第一是教育功利主义的滋长。这在客观上削弱了语文的地位，应试教育的指挥棒下，学生对学习的追求不得不集中在那几张可以决定命运的试卷上。在学习科目的侧重上，自然会更注意规律较多，容易操作，见效较快的科目上。而语文学科的地位则一再退后，跌落到高考科目的最后。语文教学本身也自然不能免俗，“考什么，教什么”在一定时间内是语文课堂的不二法宝，学生对试题答案的兴趣和渴求远远高于语文教学中情感体验和分析过程。

第二是语文学科的自身特点决定的。虽然有“语、修、逻、文、字、词、句、章”的骨架，但是用不同的内容去装饰，自然是千变万化。语文是语言、文学的天下，凡是语言所在，都可以作为语文的研究对象。内容之广，学习对象之特殊，是其他任何学科都不曾遇到的。面对这样的学科，学生自有老虎吃天的困惑。正因为语文学科内容的特殊性，所以学生经常是努力地学习好久，结果是仍然没有提高。逐渐会产生失望的情绪，这必然极大地影响学生学习语文的信心和兴趣。

第三是学生缺乏生活体验。学生课业负担沉重是不争的事实，学生的学习局限于应付考试也是公认的。离开生活的语文教学是真正的无源之水、无本之木。看看我们的身边，学习的文章是否合适做教材，学生是否喜欢，学校是否为学习语文创造了一定的环境，出版社是否专门编写了青少年图书，适合青少年的歌曲、影视作品是否太少，对韩寒、丁俊晖的另类以及“超女”“快男”的宣传是否太过？这诸多不利的因素无时无刻不在冲击语文、语文课堂。既没有生活上的实践，来自外界的信息又太过片面，严重影响了学生对语文教学中人文性的领悟。

二、《语文课程标准》对教学语言艺术的要求

《语文课程标准》标举人文精神和学生的创造精神。语文教师的教学语言既要体现语文的学科要求，也要体现教育的一般规律，特别应该渗透现代教育理念。

（一）忌概念化而取具体化。

所谓概念化是指文艺创作中缺乏深刻的具体描写和典型形象的塑造，用抽象概念代替人物个性的不良倾向。

有一位刚刚毕业的青年教师讲到郁达夫《故都的秋》时，说里面写到立在桥头叹天凉的人是反映“下层人民的疾苦”，这位教师没有深入去体悟郁达夫文中的清静悲凉的意境，不知道这里的人与文中其余的槐树、秋雨一样是浮泛出故都秋天况味的一种，即与周围事物有机融合的意象。之所以出现这样的解读结果，就是多了先入为主的概念化说教。结果把一篇韵味悠长的散文变成了一次政冶说教。

概念化语言主要源于概念化思维。而形成概念化思维的主要原因有：重僵化教条、不关注生活、不进行审美训练、阅读量小等原因。解决概念化语言的主要途径是具体化。

具体化就是从课文本身出发，根据文本的语言意境，引导学生去体悟冥想文本的形象世界，从生动可感的地方去触摸文章的精华。具体化教学语言还指教师本身的语言应生动感人，以形象有文采的语言去引导学生进入文本。比如教师在讲解“染指”一词时，先讲春秋时郑灵公与子公的故事，就比直接解释为“分取非分的利益”更有效。当然，具体化的教学语言并不仅仅指一个词的解释，而是针对整堂课来说的，是指在主要教学过程中以具体形象的语言去感染学生、吸引学生、引导学生。

要做到熟练地运用具体化语言，主要是吃透教材，对所学所教知识融会贯通，才能化艰深为平易，化概念为具体。深入浅出地说话写文章是一位文化人成熟的标志。事实上许多大师级的学者说话写文章从来不用概念术语吓唬人，从来都是朴实而生动的。“看似平常实奇崛”，要做到熟练地运用具体化的教学语言教师本人须得练就一番内功。常阅读、爱人、爱生活、提高审美分析能力等都是提高运用具体化教学语言熟练程度的有效途径。

（二）忌告知性而取启发性。

告知性的教学语言是指教师不重问题分析过程，而直接以结论告知学生。结论性的语言充斥课堂。告知性的语言排斥师生对探索过程的共享，堵塞学生思路，不利于学生思维的训练，也不易于感染学生，达不到语文课培养想象能力和审美能力的目的。

《语文课程标准》教学建议部分说：“学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣”，“为学生创设良好的自主学习情境。”“教师是学习活动的组织者和引导者。”教师只有以学生的兴趣出发，创设学习情景，教师才能有效地引导学生。显然，告知性的教学语言是不利于激发学生学习兴趣的。

心理学早期行为观认为问题解决过程是尝试错误和最后导致成功的过程。告知性语言不能引导学生进入问题解决的过程。《语文课程标准》实施建议部分认为“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。我们并不一律地反对教师的分析，我们反对的是代替学生的阅读实践的分析。分析也好，启迪也罢，教师的语言应该是有助于带领学生主动积极思维的，是可以让学生有所感悟和思考的，即教师的教学语言应该是富于启发性的。形象的比喻，有力的反问，巧妙的设问都是启发性语言的具体形式。启发性语言不一定是一段特别的提问或课堂设计，而是散布融合在课堂全部进程中的。它可以引人深思、引人入胜、感人以情。

总之，“言为心声”，什么样的思维模式决定什么样的语言模式，叶圣陶说：“锤炼语言其实就是锤炼思想”。所以上述几点仍然是教学语言问题。

语文教师从某种意义上来说就是语言教师，我觉得学习语文的最终目标是能够驾御汉语，但是这种能力不可能在师范院校的几年里就熟练掌握掌握，因此，这就需要教师要在日常的生活中去学习去积累。“教学对教师本人来说，乃是一种最高意义的、自我教育的学校”，为了出色的完成自己的工作，教师自然要在各方面进行不懈的追求，语言更是如此。