创新教育模式的发展与对策诠释

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摘要：本文主要从研究课堂教学模式的意义；教学过程；奥菲贝尔的有意义言语接受学习、发现教学模式、系统教学模式等方面加以说明和归纳，最终得出“1+4+1”教学设计模式遵循最优化、问题化、主体性、理论性四大原则，运用系统方法分析教学情境与教学资源，进而明确教学目标，建立解决教学问题的策略方案。这种模式在现代小学教育中是一种比较有效地教学方法。小学教育是一种基础教育，而基础教育是关乎国计民生的大事情，是中国能否真正富强的根基。因此有必要继续加大对基础教育尤其是小学教育创新模式的研究和发展。教学模式的发展即教育创新的结果，最终一定要实践在课堂上。从某种意义上说，课堂是学校教育创新成败的关键所在。

关键字：创新教育，教学模式，学生发展，实践策略

学校教育创新，指以创新为主导的学校教育，具有创造力的现代学校教育。也就是说，通过新的创意、新的构想、新的思维方式和创新的行为来构建有变革创新能力的学校教育。作为一种教育思想或理念，学校教育创新目标的实现和价值的大小，最终在于是否使学校得到了在新的平台上的发展。其中最核心的应该是：是否使学生得到了新的、更优良的发展。教育创新的归宿，也往往是教育创新的主要依据和评价，即是否使学生得到了真正的、积极的、健康的发展。就学校教育创新的整体发展而言，课堂教学的构建是最基础性的建设，对学校教育创新的实现起着根本性的导向作用，也在观念和行为两个层面上实际地影响和制约着学校教育创新发展的最终呈现结果。

一、研究教学模式的意义

美国著名师范教育专家B•乔伊斯和M•威尔在对自身及许多教师的教学实践进行研究之后，从100多种模式中总结出了25种模式，在1972年出版了《教学模式》一书，对规范课堂教学、研究教学模式产生了巨大而深刻的影响。近年来，我国教学模式的发展呈现出新的趋势，主要有以下几方面：体现以学生为主；注重学生的全面发展；强调个性化学习；教学手段多媒体化。

二、教学过程及其理论

2.1教学过程的构成要素

这种观点认为教学过程是由三个最主要的要素，即教师、学生、教材构成的。其主要关系如图1

教师

学生

教材

“三要素”说流传很久，影响深远。《教学论》就称：“学生、教师、教材内容是教学的三个基本要素，它被称为教学论的三角形，无论失去其中的哪一个，都不称其为教学。”日本教育家在《现代教育学基础》一书中写道，“一般认为教学的三个基本要素有三个：教师、儿童和教材。这三者之间的关系称之为‘教学论三角形’。这里值得注意的是，第一，学习者是儿童。教学是为了儿童的学习而展开的。第二，从学习的依据来说，学习是凭借教材进行的。学习的本题不是来自教师，而是来自教材。第三，协助和促进儿童凭借教材进行学习的是教师。”因此可以认为，教学过程包括三个基本要素：教师，学生和教材。

2.2教学过程的本质

教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生发展的过程。在教学过程中教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉地调节自己的志趣和情感，循序渐进的掌握文化科学知识和基本技能，促进学生智力、体力、品德和审美情趣的发展，并为学生奠定科学世界观的基础。

2.3教学过程的功能

教学过程具有很多方面的功能，全面的认识和开发教学过程的功能，可以使学生更好的成为实现教育目的的有效途径。教学过程的功能主要表现在以下方面：

1.传递功能。通过教学过程，教师可以向学生传递系统的科学文化知识和基本技巧技能。因为教学过程是有目的、有计划、有组织地培养人的过程，所以它可以发挥出高效率、高质量的传递功能。

2.发展功能。通过教学过程，可以有效的促进学生智力、能力的发展，情感、意志等心理品质和个性特征的发展，以及身体的发展，可以培养学生的创新精神，认识兴趣和探究能力等。

3.教育功能。在教学过程中，学生不仅知识增长、能力发展，而且思想情感、精神面貌、道德品质也同时受到熏陶、发生变化。教师应自觉地在教学过程中将教书和育人统一起来，使教学过程的教育功能得以充分发挥，给学生的思想和道德以有益的影响。

三、发展认识能力的教学模式类型

3.1奥菲贝尔的有意义言语接受学习

奥菲贝尔认为，教师在教授教材之前，给学生一种引导性材料并能反应新旧知识之间的连接，从而能用已有的知识去同化新知识。

奥菲贝尔认为，学生的学习主要来自接受性学习，而这里知识又是用语言呈现的。只要呈现的言语材料能够与学生原有的知识结构或认知结构相联系，并且学生具有内部的学习动机或意义学习的心理倾向，致力于新旧知识间的联系和转化，言语接受性才是有效的。可见，奥菲贝尔是在运用认知心理学研究的成果来改造传统的教授教学法，赋予了新的活力。

运用此法的关键是设计好“组织者”。在这里，它使用了“先行组织者”的概念。所谓先行组织者，是在学习新教材之前给学生一种引导，使以后的学习更加稳定、清晰。

总之，奥菲贝尔的教学法可以说是一种演绎教学法，有其独到的见解，为传统的教授法注入了新的活力，较适合目前中小学的教学实际，但也容易导致机械式学习。

3.2发现教学模式

发现教学模式的实施程序是：

对假说进行反复验证

创设发现问题的情况

建立解决问题的假说

转化成能力

得出符合科学的结论

（1）创设发现问题的情景，激发学生强烈的问题意识。通过假设问题环境，诱导学生从有关的情景中发现问题，建立假设。

（2）建立解决问题的假说。在发现教学中，通过教师的诱导和学生的议论，对所发现的问题形成假定的说明和解释，使知识由分散、零碎向完整、综合的方向发展。

（3）验证假说。假说有多种，假设是否正确需要进行验证。在认识论上是完成由主观不确定性向客观确定性、理性的方向发展，从而完成认识上的一次飞跃。

（4）得出符合科学的结论。布鲁纳曾举了一个发现教学的例子。在六年级的地理教学中，开始学习北方中央地区的社会和经济地理。教师要求学生在一幅绘有天然特征和天然资源但没有地名的地图上，找出这个地区主要城市的位置。最后在课堂讨论中，学生提出了许多假设——一个水运理论，一个矿藏资源理论。布鲁纳说：“这对于过去把城市现象看成想当然的市区儿童来说，这种发现是很有价值的。”

（5）转化为能力。发现教学不仅要求学到知识，而且要求由知识转化为能力，能灵活的运用所学知识解决实际问题。

布鲁纳认为发现教学有四个优点：一是能发挥学生的智慧潜力；二是能使学生产生学习的内在动机；三是能培养学生的学习技巧；四是有助于学生保持记忆。但发现法也不是万能的，他要求有专门的教材，并且要求学生的一致性和连贯性，不能偶尔使用之。

3.3系统教学模式

系统教学模式能够保证学生在较短的时间内，系统而有效的掌握书本知识和技能，发挥教师的主导作用。但是这种模式只是注重知识的接受、认知、记忆和再现，不利于学生创造才能和动手能力的发挥，亦不利于因材施教，因此被指责为“填鸭式教学”或“注入式教学”。目前，人们正着手改变这种现象，出现了许多系统学习教学模式的变化。

3.4“1+4+1”教学设计模式的提出

北京师范大学乌美娜教授认为，“教学设计”作为一个系统计划的过程，是运用系统方法研究、探索教学系统中各要素之间的关系，并通过一套具体的操作程序来协调配置，使各要素有机结合完成教学系统的功能。

传统的教学设计将知识分成小块加以呈现，设计过程常常是“目中无人”，这种狭窄的视野很难把握课堂运行的整个系统。课堂教学包括教师、学生、时间、教学材料、教学手段等诸多要素，各要素关系错综复杂又瞬息万变。那么教学设计应从哪些方面人手把握住这些关系?

笔者通过大量的观察分析，结合系统论观点把课堂看作有活力的运行系统，提出课堂教学设计要综合考虑六大要素三大系统，即“目标导控+(资源整合+结构布局+行为优化+信息反馈)+问题驱动”，简称“1+4+1”模式，该模式概括提炼为如2所图示。

目标导控

问题驱动

资源整合

结构布局

行为优化

信息反馈

“导控+运行+动力”三大系统

图2“1+4+1”模式

“1+4+1”教学设计模式以现代教育及心理学理论和新课程理念为支撑，运用系统方法分析教情、学情和教学资源，进而明确教学目标，建立解决教学问题的策略方案

良好的课堂生态应该是一个自然、开放、平等、各要素共生共长和谐平衡的系统。“1+4+1”教学设计体现了目标引领，从资源整合、结构布局、行为优化、信息反馈等要素进行系统策划，实施有效运作，以“问题”激活思维提供学习的动力，形成导向目标的课堂运行机制，形成互动生成课堂运行系统，使教学效能呈最大化。

教学设计是以追求教学效能最大化为出发点，“1+4+1”教学设计模式应遵循的基本原则是：最优化原则，即教学的有效设计是以较少的成本消耗获得教学效益最大化为目标导向；系统化原则，即运用系统分析法，把教学过程看成动态交互系统，以目标为导向，综合分析学习目标、学习内容、学习方式和学习结果各要素间的关系，形成彼此独立又相互关联的课堂教学的生态系统；问题化原则，教学设计是一个问题解决的过程，概而言之就是解决教什么、怎么教、学什么、怎么学的问题；主体性原则，教学设计要以学习者为出发点，其过程始终目中有人，以学习者为中心，把调动学习者积极有效介入学习为立足点；理论性原则，教学设计是凭借大量感性经验、根据目标任务对教学过程的理性分析。

参考文献：

[1]乌美娜，教学设计[M]，北京：高等教育出版社，1994

[2]韩桂风，现代教学论，北京：北京体育大学出版社，2003

[3]梁旭，中学构建教学艺术研究[M]，杭州：浙江大学出版社，2005

[4]唐晓杰等著.《课堂教学与学习成效评价》，南宁：广西教育出版社，2000