华德福教育整体课程观的基础综述

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论文关键词:华德福人智学整体教育整体课程

论文摘要:斯坦纳创建的华德福教育发展至今，其课程已形成突出的整体观，斯坦纳完备的“人智学”理论，提出“身”、“心”、“灵”整体发展，将人看为一个整体;整体教育的理论也将华德福教育纳入其中，并提出整体课程传递、交换和转化的特点。

奥地利哲学家、科学家、教育家鲁道夫·斯坦纳(RudolfSteiner)于1913提出“人智学”的概念，并与奥地利创立了“人智学学会”。依托于“人智学”这一理念，在第一次世界大战结束后，由工厂主依弥尔·莫特(EmilMolt)支持，在德国的斯图加特创办了第一所华德福学校。至今具有近百年发展历史的华德福教育，截至2006年12月的统计结果，已经在全世界70多个国家，发展了921所完整的12年制华德福学校、98所华德福教师培训机构、还有其他分布世界各地的幼儿园、成人教育机构以及特殊教育机构实施华德福教育。

早在二十世纪之初，民主自由的教育思想在欧洲逐步盛行，“新教育运动”作为一种思潮通过近一个世纪理论与实践的更新和考验，依旧形成了众多的思想流派，华德福教育就是其一。华德福教育尊重“人性化”发展，强调人的精神自由和解放。它构建的课程与教学理念主张个体“身”、“心”、“灵”三个维度均衡和充分的发展，与此同时，它反对压迫的学习，并为学生在自主真实的环境中，充分发挥创造力。一直以来，华德福教育倡导的整体观念，在其课程中显露无遗，重视“身”、“心”、“灵”整体发展，将人看为一个整体，形成这样的课程观，总其理论基础，有斯坦纳的“人智学”思想和后人系统的整体课程理论。

1华德福教育整体课程的“人智学”基础

20世纪初，斯坦纳曾提出，一种真正的教育思想必须有其哲学思想作为基本的理论基础，因此，斯坦纳坚持其人智学研究直至去世。斯坦纳研习吸收了歌德(Goethe)、路德维希·维特根斯坦(LudwigWitgenstein)、以及精神科学的相关知识之后，将研究转为探索人类心灵、认识自我本质的一种特别的“精神科学”即“人智学”(Anthroposophy)。这是一套完整的理论，是斯坦纳的华德福教育学的教育思想、课程思想、以及教学方法的哲学理论基础，并在其他领域如建筑，艺术、医学和农学中加以应用。

人智学的字面释义可以为“人类的智慧"(wisdomofthehumanbeing)，但是斯坦纳在1924年曾对人智学做出下列解释:“人智学不等于人的智慧，而是‘对人的本质的意识”,认为，每一个人都是“身体(body)、心灵((soul)、精神((spirit)”的统一体，人智学探讨的是人的本质，人与宇宙以及世界的互动关系。课程与教学应当理解认为人作为“整体的人”和“全面的人”的发展，充分而且均衡的对自身创造潜力挖掘。人智学的目的在于帮助我们人类超越现象、寻求本质，并针对意志的转变、认知的经验和时代命运的共同经历，提供一个的独立的认知途径。

斯坦纳认为在十五世纪中叶(1413年)开始，人类的意识已经发展到了“第五个文化纪元”(thefifthepoch)。在这第十五个文化纪元的发展过程中，个体的意识已经觉醒，每个人都可以独立的发展自己的精神生活，并有能力通过个体活动达到最高的精神境界。因此，人的自由和独立，成为精神发展的首要条件。这种自由和独立超越个人情感，血缘、地缘、政治、文化和宗教信仰的影响和限制，个人追求精神的自由和独立，必须通过适当的教育和自我转化来达成。教育的目的就在于协助个人身、心、灵三重方面的发展。

人智学认为在人的发展中，人的身体、心灵、精神这三个部分相辅相成，互相配合(见表1-1)。人以身体的感官认识外在的物质世界，这几种感官包括:大脑/头、胸部/}L和四肢/手;在感官系统收到外界信息之后，通过意志(willing),感觉(filling)和思考(thinking)将外在的现象转换成与内心相关的意识，追求真理的行动。而在精神层面，精神指引生命的方向，而这种最高的境界，通过发展人的潜在能力才能加以感知，如冥想训练(meditativetraining)，每一个体都可以获得这种进人更高的宇宙世界(higheruniversalplane)的能力。人的意识状态在此阶段中包括清醒、半青识的梦幻和无章识的睡眠。

与此同时，斯坦纳否定自我对世界的感知的有限性，相反，这是并无界限((boundary)可言的，这一感知的过程恰恰是通往自然世界的钥匙，通过这把钥匙，我们知其然，并且知其所以然阎。了解自然世界的必然道路，即是通往自我和精神世界的。而在斯坦纳的观点看来，走向精神世界必须通过心灵活动来实现。他认为，自我(ego)意识不是直接作用于人走向精神世界的过程的，而是通过心灵活动对身体和自我欲望的控制平衡形成的。深人心灵的教育是儿童在无意识的状况下进行心灵训练，在自我(ego)的影响下进行自身改造，无意识的改造自己个人的习惯、气质、个性和记忆力，以达到改造整个生命体的目的(见图1-2)。

2华德福教育整体课程的“整体课程论”基础

整体课程不是一种具体的课程形态，它在本质上是一种课程理想和愿景，整休教育观关照下的课程应该是“受探究驱动的、跨学科的和整合的，基于相互关联、完整、多维存在等明显假设的课程。时间进人20世纪后期，华德福教育也被囊括在这广博的愿景之中。米勒曾赞誉斯坦纳，“在19世纪末和20世纪初，因为人智学作为一种事关精神的科学被引入到教育学中，他比其他的教育家和思想家更多地扩展了整体教育的概念”。

整体教育从自然、社会、人三个维度出发，可以称得上是一种“全”的整体教育观。作为整体教育者的安德鲁·约翰森(AndrewP.Johnson)曾使用这样一个隐喻，“真实的教学是从个人内化的哲学出发，用别人的哲学实施教学就如跳踢踏舞的猴子’}fal。而在实际的教学中，整体主义教育者不可避免的被迫使用一些与其宗旨原则并不一致的哲学框架，对此安德鲁提出他对整体教育的理解:教学即传递(teachingastransmission);教学即交换(teachingastransaction);教学即转化(teachingastransformation。以转化的观点看待教育，是一种整体主义的原则，这与建构主义的基本元素并不吻合但赋予整体教育意义、直觉和联结的意义。

事实上，灵性(精神)教育在整体教育之中特定地位的提出，研究者给予灵性(精神)在教育中作为一种研究的重视并不出乎意料。现代化进程中，教育机械主义、科学主义、功利主义的倾向开始对人心灵的伤害以一种渐进式、渗透式、全面式的方式进行着。我们对于灵性(精神)的现实诉求从工业进程开始的那一天就没有停步。罗恩·米勒在90年赋予“教育中的灵性(精神)(spiritualityineducation)”的概念内涵:“……是一种具有创造力的，自我引导的力量，这种力量是我们不应压制的……是对生命的崇敬((reverenceoflife)、好奇的态度和面对至高无上的物种的敬畏……”时隔十六年罗恩仍然坚持这个意义的阐述，但是明确了一种选择即认同“一种具有创造力的，自我引导的力量”还是保持“自我兴趣，自我认同的思想意识或者文化条件下的信仰系统。为此，整体教育给予灵性(精神)教育直觉力的培养作为实践的意义，帮助自我创设的成长。

罗恩·米勒等整体主义者普遍认为，整体教育的理论根源包含除了18世纪的卢梭((Jean-JacquesRousseau),19世纪的瑞士人文学者裴斯塔洛齐((JohannH.Pestalozzi)、美国的梭罗((HenryD.Thoreau)、爱默生(RalphW.Emerson)、阿尔克特(WilliamA.Alcott)、杜威((JohnDewey)、意大利的蒙台梭利(MariaMontessori),也包含斯坦纳((RudolfSteiner)等近代哲学家或思想家或教育家的著作以及主张。事实上，约翰，米勒与罗恩·米勒两位美国教育学家将斯坦纳的华德福教育思想并归到整体教育中的一支之后，华德福整体教育思想一直以来都在塑形当中。

华德福教育作为罗恩所定义的20世纪教育整体教育思潮中，至今发展较为完好的，规模较大的一种具有代表性的替代性教育，其整体课程的特性依靠其完整的“人智学”理论，逐步被人们解读，无论我们得出什么结论，其鲜明的整体性特征是为其整体课程观的突出特点。