教师教学研究对象辨析论文

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论文关键词:中小学教师教学研究对象问题

摘论文要:中小学教师教学研究缺乏针对性和有效性的关键在于通常不明确研究的对象是什么。文章在辨析不是研究对象的“现象”“规律”、“学生”、“教学内容”或“教学方法”等之后，阐述了作为研究对象的“问题”的类型及其表现形式。

当前，教师做研究是一种普遍现象。毫无疑问，从应具有很重要的作用。但是，从实际情况来看，有不少教师不明确研究的对象是什么，导致在研究中不明确自己该做什么，把握不好自己的研究，进而导致研究缺乏针对性和实效性。

从逻辑的角度来说，“对象”先于研究活动，缺失“对象”的教育研究是不可思议的。不明确研究的“对象”，就如同一位姑娘或小伙子不明确自己找的结婚对象是什么而给其个人生活带来的影响。那么研究对象是什么呢?研究对象是问题，教师所研究的对象是教师工作实践领域中的问题。因为问题性是教育科研的主要特征，提出问题是教育科研的第一个环所谓问题，有一个统一的特征，即其后面有一个问号“?”，只有能够加上问号的表述才是问题，判断一个表述是否是问题的标志就是看能否给其加上问号，如同看到大街上判断一个人是否是警察就看其穿的是否是瞥服一样，在医院里判断一个人是否是医护人员就看其有没有穿白大褂一样。

实际上，说教育研究的对象是问题，表面上看来这一点很多人也明白。例如，不少中小学校在课题的开题报告中，第一部分常常就是“问题的提出”。但是，事实上，即使这样写的很多人却没有在“问题的提出”部分说明其问题是什么。如若问问他的问题是什么，通常有些人便说不清楚自己的“问题”究竟是什么。而在其开题报告中的其他部分却可能把其他方面作为其研究的对象。例如，将"XX学校XX年级的学生”、"XX教学内容”,"XX现象”或“XX规律’，等作为研究对象。这就说明实际上一些教师对自己的研究对象一开始就不是很明确，从而导致在研究中出现方向不清的情况，进而影响到研究的真实成效。笔者曾经参加两所学校的名称分别为“建设学习型组织’，和“学校文化建设’，的课题验收，两位校长在报告其学校课题进展情况时，都介绍了许多具体的工作，针对性和实效性都不强。于是就有专家问他们研究中的主要问题是什么，两位校长及课题的具体负责人说了一通后竟然都没有回答出来。

出现这类情况的一个重要原因是有些人并没有真正地明确为什么“问题”是研究的对象，而所谓的“现象”、“规律”、“学生”、“教学内容’，或“教学方法”等为什么不是研究对象。那么，这些方面究竟为什么不是研究对象呢?

第一，为什么研究对象不是“现象”呢?这是因为，首先，现象是人类活动的外在表现，可能是转瞬即逝的、变幻莫测的，也可能是零碎的、肤浅的和不系统的。例如，一向举止很有礼貌的一个学生一天说了一句粗话，但是之后一直都没有说，那么他说一句粗话是不是一种现象呢?当然是，但是并不值得研究。所以，把现象当作研究对象，容易误导教师去研究一些没有研究价值的内容。只有当一定量的、突出的现象发生后才是值得研究的。其次，经常出现的、普遍存在的现象也不是研究的对象。为什么这样说?例如，关于“初中生早恋现象的研究”不是研究初中生“早恋”这一“现象”吗?“关于小学生写错别字的研究”研究的不是“小学生写错别字”的“现象”吗?实际上，如果以这些“现象”作为研究对象的话，则非常笼统和模糊，因为真正需要研究的其实是“初中生为什么早恋”、“哪些初中生早恋”以及“如何解决初中生早恋问题”这些末尾有“问号”的“问题”，它们才是真正的研究对象。同样，“什么样的字容易被小学生写成错别字”、“为什么小学生写错别字”、“如何帮助小学生不写错别字”才是研究的对象。所以，与“问题”相比较而言，严谨地来说，“现象”并不是研究对象，“问题”才是研究对象。

第二，为什么“规律”也不是研究的对象呢?这是因为规律是自然界或人类社会存在着的本质的、必然的、内在的联系。这些规律常常潜伏于现象的背后，必须通过科学的研究才能得出。所以;规律是研究之后得出的，研究之前还不知道，如果将之当作研究对象的话，也就是说在研究之前还不知道研究对象，这是说不通的。而且，并不是所有研究都一定能够找出规律，尽管其也是有价值的研究，也可以写成研究，因为它可以告诉后人“此路不通”。如果仅仅因为没有发现规律，就说研究没有对象，这样也是说不通的。此外，在一些研究中预期的规律和实际得出的规律也可能不一致，那么研究对象是什么呢?便不容易说清楚。实际上，规律是科学研究的任务，而不是研究的对象，研究的对象则是“如何找出规律’，或“如何应用规律”之类“问题”。

第三，为什么“XX学校XX年级学生”之类也不是研究对象呢?这是因为，如若说学生是研究对象，则会犯既笼统又片面的错误。说笼统的错误，是因为学生方方面面都需要教师研究，在具体的情境下，教师研究的应该是某一或几个具体的方面，不可能是学生的所有方面，所以说学生是研究对象是笼统的。说是片面的错误，是因为教师除了研究学生之外，还需要研究教材、教法，研究当前学校发展状况乃至教育改革对自己教育教学的要求，因而所要研究的不仅仅是学生，而应该是如何了解学生或如何给予学生更好教育之类的“问题”。

第四，同样，如果认为“教学内容’，和“教学方法’，是研究对象，也会犯既笼统又片面的错误。这是因为，教材内容和教学方法的方方面面都需要教师研究，在具体的情境下，教师研究的应该只可能是某一或几个具体的方面，不可能是所有方面，所以说教学内容和教学方法是研究对象是笼统的。说是片面的错误，是因为教师除了研究教材内容和教材方法之外，还需要研究其他方面，如学生的身心发展水平等。实际上，我们所要研究的应该是“如何’，寻找更好的教育教学方法、“如何”更好地教授教学内容之类的“问题”。

所以，研究对象是问题。有学者从问题回答的类型出发将问题归纳为三类:事实性问题，即发生了什么?这类问题的回答要用描述(叙述)方式;解释性问题，即为什么这样发生?这类问题的回答需要用解释法;理论性问题，即在研究中可以发现(确立)什么规律?这类问题的回答要具有理论性，需要概括出规律来。应该说这种分析是从理论者或推进理论研究发展的角度提出的。但是，其“从问题回答的类型”的角度对问题进行归纳和划分的方法对教师进行教学研究也颇有启发。教育工作是一项实践性工作，借鉴上述问题的分类，可以把教师研究的问题分为如下三类:事实性问题、解释性问题和改进性问题，分别回答的是“是什么”的问题、“为什么”的问题和“怎么办”的问题。其中，前两类问题与理论角度的分类一致，后一类体现了教师工作的实践性特征。

例如，关于小学生写错别字的研究，就可以分解成具体的这三类问题的研究:“是什么”问题的研究即“什么样的字容易被小学生写成错别字”或“什么样的学生容易写错别字”;“为什么”问题的研究即“为什么某些字容易被小学生写成错别字”或“为什么某些学生容易写错别字”;“怎么办”问题的研究即“如何帮助小学生不写错别字”。这三类问题的研究又可以分成两大类，“为什么”和“是什么”的问题研究属于了解现状类型的研究，其目的就是了解现状;“怎么办”问题的研究属于改进现状类型的研究，其目的是改进现状。马克思主义认为，人类的一切活动只有两种，即认识世界和改造世界。换言之，人类社会的进步就是通过解决这三类问题，通过“了解现状”和“改进现状”而实现的。教师的教学研究工作也是如此，不断地解决这三类问题，在科学认识教育实践的基础上不断地改进教育教学实践，就是研究型教师形成的过程。