基于复杂理论的教师教学综述

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论文关键词:复杂理论教师教学认识

论文摘要:新课程教学中，教师在传统方式与改革要求之间存在着困惑，原因在于教学认识上的仿徨。复杂理论认为世界不再是有序的、对称的、简单的，而是随机的、混沌的、不确定的，体现出非线性、生成性、自组织性、全息原则等特点，能够为教师重新审视教学提供理论基础，澄清认识上的困惑，从而有利于推动新课程教学的深入。这项研究着重分析了复杂理论之下教师教学认识观的3个必然转变，以期引发思考。

随着我国教育的发展，新课程改革的全面实施和推进，教育观、教学观、教师观、学生观和学习观都发生了一定程度的变化。然而，要使课程变革进一步深人，教学活动真正实践“为了学生的发展”，广大教师教学认识论的转变是摆在课程改革推行者面前一个艰巨的任务。毕竟，再好的教育改革理念都需要第一线的教师去实施，去推行。对教师简单性、确定性和封闭性教学思维方式的转变呼唤新的教学认识论。事实上，这一呼唤也是基于新课程改革背景下教师在教学活动中的困惑而提出来的。

一、现实困惑:预设与生成之间的徘徊

随着新课程的推进，课堂教学的“预设与生成”已经成为教师教学实践中最大的困惑之一。

“生成”当然是非常必要的，这是新课程改革理念对教师教学的要求。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出课堂教学不应该是一个封闭系统，也不应该拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的目标在实施过程中需要开放地纳人直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。“新课程强调，教学要从学生的经验和体验出发，密切知识与生活之间的联系，引导学生不断深人地观摩和体验真实的社会生活，积极、主动参与学校和社会的各种活动，在活动中体验、感知并综合运用各种知识去解决问题。教师在课堂中要善于创设有利于学生获得积极体验的情境，激发学生自主参与各种富有教育意义的体验学习活动的动机，引导他们主动地体验学习，促使其强化积极的心理体验，经过主体的思辨与参悟最后形成或重构自我的精神世界。课堂教学是一个个鲜活生命在特定情境中的交流与对话，新课程主张教学是师生积极互动共同发展的过程。要完成教学任务，需师生共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以生成的方式推进教学活动的进程。

然而，“生成”却并不容易实现。一方面受制于课堂教学自身具备的组织特性的影响，另一方面受制于教师的教学生成能力和生成意识。在新课程改革理念要求之下，教师们不能不注重生成，但是，教学实践中教师的生成意识与能力却不令人乐观。

课堂教学作为一种组织化、制度化的活动，是离不开一定的秩序和纪律的，教师在课堂教学开始之前需要一定的计划、设计，在教学实施过程中进行一定的控制，也是符合教学规律的。因而，没有有序，教学就无法进行。可以说，教学是有目标、有计划的活动，没有预设方案的准备，我们的追求必然会遭遇阻滞。相比较新课程改革，传统教学观对纪律是非常重视的，也吻合课程教学的组织化和制度化的特征，有利于教师教学任务的完成。

与此同时，教师培养体系中，教学流程意识的形成、教学控制能力的培养等方面的训练易于培养生成意识。从教育实习开始，教案写作与运用就成为教师训练最主要的内容，因为相比较动态生成来说，预设更容易把握和评价。从教学实施的角度来说，教师更愿意采取预设的方式，虽然他们也看到了把教学过程当作一种理想状态来设计，容易使得教学过程人为地变得呆板枯燥，学生没有兴趣学习的弊端。

可以说，新课程改革之下的教学是在“生成”与“预设”之间不断徘徊。要解决这一困惑，必须首先解决教师的教学认识问题，只有对教学有了更为清晰的认识，才可能使注重教学中的“生成”成为教师的一种自觉，而不是被动地服从新课程改革的精神。

二、理论支点:复杂理论的基本思想

笔者认为作为“21世纪的科学”的复杂理论为21世纪教学认识论变革提供了新的思路和新的方法论基础。事实上，“这种理论从自然科学产生，并已经介人到社会学、政治学、经济学、管理学等人文社会学科研究领域。

何谓复杂理论?复杂理仑是以研究自然、社会的复杂性及复杂系统为核心，并揭示其运作演变规律的科学。复杂理论的兴起是与科技革命的发展结伴而行的，特别是二战后的第三次科技革命及其所带来的社会政治经济变化，如物质文明的繁荣及伴随产生人口、环境等等全球性间题，这些问题不能通过旧的孤立的、原子式的思维方式来解决。复杂理论所描绘的是一个和笛卡尔、牛顿时代不同的世界图景，这个世界不再是有序的、对称的、简单的，而是随机的、混沌的、不确定的，体现出非线性、生成性、自组织性、全息原则等特点。

这种新的世界秩序观为当前教学改革提供了全新的视野，同时也催生了教师教学认识观的转变。这种转变不仅仅涉及到对学生的认识，也涉及到对教师本人、教学环境、教学组织过程、教学设计结果的认识。

三、转变维度:复杂理论下教师应确立的教学认识观

I.培育过程与参与意识

传统的教学认识论习惯于把教学分成诸多要素，如教学三要素、四要素、七要素等等，其目的是为了更好实施教学活动，并有利于制定相应的评价目标。但是，要素的划分隔离了教学活动中的关系，在教学实践中走向了孤立，即各个要素都是从自己的角度看待教学目标，难以形成换位思考，新课程改革所倡导的情感、态度、价值观等目标的现实表现是单向的。

事实上，教学中的各种存在是一个物理性存在、关系性存在，又是一个社会性存在、精神性存在，教学要素相互作用呈现的是非线性关系，如学生和教师的情感、态度与价值观就是交织在一起的，教师的教学设计与评价都必须建立在这种非线性关系之上。同时，教学实践是整体性的活动，是多因素、多主题共同参与的实践活动，在活动中诸多因素、主体相互影响、相互促进、共同发展。因此，教学活动中不仅仅是种种要素的复合，更是种种过程的复合。

复杂理论认为，孤立封闭的系统是无法存活的，只有开放的、动态的系统才能保持生命的活力。这种理论要求不仅教师与学生之间，而且教师与教师之间、学生与学生之间也必须保持合作与交流才能更好地促进教学的健康成长。

对于教师来说，树立过程理念是教学管理、教学设计、教学实施和教学评价的主导思想。有了过程意识，才会有整体的概念，“才不会把教学目标固定在一种单一或是几个目标上，将受教育的人简单地归结为某些目标的达成。教学生成的重要条件是师生对教学活动的深度和有效参与。没有参与就没有对话，没有对话就没有生成。参与教学的前提是师生平等和教学民主，离开民主的教学氛围，就不能实现真正的对话，教学就会被异化为一种教训与被教训、灌输与被灌输、征服与被征服的关系。因此，教师要努力营造宽松民主平等的、充满爱心的课堂氛围，才能全面审视教学要素之间的关系，才能真正把学生视为发展中的个体，科学评价学生的发展状况和更好地体验学生的生命价值，体验课堂的生命活力和自身的教学成败。表现评价法和档案袋评价法才可能真正得以实施，这也符合教师专业发展的要求。

2.在教学设计基础上关注教学中的创造

教学是科学，也是艺术。长期以来，我们强化了科学的特点。从新教师的培训到老教师的评价，一般都按照五段教学法的思想进行，各个环节要追求高度的精确化和程序化，每个环节的前后衔接、起承转合都要设计得严丝合缝，每个段落用时多少都要精心计算。教案就像一支无形的手，操纵着课堂上师生的教学活动，使课堂教学变得机械、沉闷和程序化。教学评价注重的是教学流程科学与否，至于教学艺术仅仅作为较高要求提出来，达不到也没有关系。为了达到评价要求，教师们不敢越雷池一步，老老实实写好教案，对教学中的诸多可能变化都做了预设，想好了对策，教学就成了一种程序化的表演活动。虽然新课程改革要求教师角色多样化，如研究者、课程开发者、引导者，但现实教学中教师对于学生的创造性思考仅仅给予口头表扬就结束了，并不敢大胆地鼓励，生怕他们破坏了自己的教学设计。教师仍然是课本的忠实遵循者，其主要角色还是将课本上的知识以机械的、灌输式的方式传授给学生，学生只是机械地背诵。这种高度技术取向的教学从根本上束缚了师生创造性的发挥，也抹杀了教学的艺术化本质。究其原因，主要还是传统教学认识论的栓桔，教师的任务就是教，提高学生接受的能力，而不是创造。

事实上，教学中充满了创造。教师与学生都是活生生的、能独立思考的人，教学流程中的变化，我们是难以预期的，同一份教案，面对不同的班级和学生，教师的教学实施活动会采取不同的策略，同一个内容，不同学生所获得的认识也是不一样的，这就是创造的空间，也决定了教学过程的不确定性。可以说，课堂教学的每一个瞬间都是期待教师和学生去创造的，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。

肯定教学中的创造性，对教师来说，必须重视教学活动中存在的许多偶然事件或现象，这些事件或现象因为复杂系统的“蝴蝶效应”而具有合法性，我们不能因为对“教育规律”的寻求和遵循而有意无意地忽视这些作为教学复杂性的表现。教学中的无序、偶然事件往往更能说明教学的真实图景，更能体现教学的重要意义和魅力。教师必须能够快捷地、有选择地朝向突现的事件，保持一定强度或紧张度把握教学中的“随机”，抓住机遇促进学生的成长。

当然，我们肯定复杂理论所倡导的变化性、非预期性，倡导关注教学中的创造性，并不是否定对教学的科学要求，否则就走向了不可知论，教学评价也就无从实施，教学质量的要求也就难以得到贯彻。同样，反对教案本位，关注生成，并不是意味着不要教案，其实质是要以开放代替封闭，开放的目的是使师生的想象力、创造力在课堂上得到充分发挥。事实上，有教师的预见周密、考虑详尽，才可能使教学更具有针对性，并为即时“生成”提供广阔的舞台。精心“预设”能够使教学重点突出、目标明确，为课堂教学的动态“生成”留下弹性的时间和空间。关键是教师要在预设中敏锐地捕捉到“生成”的教育契机，复杂理论所倡导的教学认识论的核心就在于坚持教学中动态创造的存在，否定静止的程序化教学。形成这样的认识论以后，教学才能够是充满生命力的教学。

3.注重教学的自组织性

“自笛卡儿以来世界就被分成主客对立的两个方面，受这种传统的思维模式的影响，在传统的课堂教学中，教师是知识传授的权威者，而学生是知识接受的被动者，教师与学生的关系是主客二分对立的，教师与学生只是这种单纯的教与学的封闭关系。所以，我们通常认为学生是教师塑造的对象，教师的工作就是改造学生。然而，今天随着信息传递的多元化，学生在吸取知识方面的自主性在不断增强，教师的知识传递作用在某种程度上受到了挑战。问题的核心在于传统教学认识论忽视了作为教学两个系统的教师和学生都有其自组织性。

自组织性是复杂理论的一个重要理念，是复杂系统在受到外部干扰时所表现出的内在特性。无论自然现象还是人类社会现象等复杂性现象，都是由无数的自在因素相互作用的产物。这些因素在相互作用的过程中，没有人为的控制、策划与组织因素，是自发的、自我形成的过程。在这一过程中，复杂系统中要素能够根据外部条件的变化，吸收它们的有利条件，积极地试图将外界所发生的一切都转化为对自己有利的因素从而促进自身的发展。

课堂教学就是一个自组织系统，课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。教师和学生同属于共同的学习组织，他们之间是合作与交流的关系，他们相互影响，相互促进，在这个系统中，教师学生的角色应是平等的，都是一个有着非线性、不可还原性、自组织、自我调整的生命个体。师生双方都在进行自我选择和交流。“教师应向学生敞开了自己的精神世界，以自己的智慧开启学生的心灵。对于学生来说，他所特有的知识接受者的身份标签也被予以解除。学生在对知识的理解中，寻找到一种规律和方法进人到学习生活之中。

在系统中，稀疏连接的网络就能够容易自组成稳定的循环，如果课堂组织中的控制过多，就使得网络的自由空间小，自组织能力减弱，学生的自主创造能力就受到压抑。然而，现实中很多教学力图从无序中寻找有序的管理方式，强调外部管理、集权管理、教师一元主导。在这种教学场景中，学生逐渐丧失了自我管理的能力。在教学中教师争分夺秒、明明白白地将知识呈现给学生、学生忙不迭地接受，成为被动的容器，丧失了主体性和自主性。这种过度的指导剥夺了学生思考的权利，阻碍了学生自组织的变化，从而扼杀了学生的创造力和想象力。

注重教学的自组织性，要求教师承认学生自我发展的能力，树立交流的理念，避免走向教师一言堂。教师要避免使自己的思想僵化，就必须开放地探讨课堂教学，提倡教师之间的合作，形成共同的愿景共鸣。同时，教师要以开放的、发展的意识培养学生，促进学生的可持续发展，为学生一生的发展和幸福莫定基础。动态生成式教学追求真实自然，敢于“暴露”意料之外的情况，学生的思路即便是错误的，却也反映了学生的真实思维状态，至少可以为教师提供许多不曾料到的信息资源，使得教师可以及时地获得第一手资料来调整自己的教学，更好地实现学生的主体性发展。

总之，复杂理论所主张的非线性、生成性、混沌和自组织性为现代教学提供了新的认识论，也为课堂教学的改革研究提供了全新的理论平台。教师学习和掌握其理念有助于更好地认识现代教学本质，更好地推进新课程与教学改革，培养出符合社会要求的人才。