课程政策范式研究路径剖析论文

导语：课程政策范式研究路径剖析论文一文来源于网友上传，不代表本站观点，若需要原创文章可咨询客服老师，欢迎参考。

采用不同的研究范式研究课程问题，不仅意味着研究者变换理论视角，还意味着研究者从不同层次提出不同性质的问题。在课程社会学研究、文化学研究成果的基础上，尝试进行政策学研究，不仅变换了理论视角，而且提出问题的性质也不一样，有可能促进课程研究的进一步发展。如何从政策视野研究课程问题，人们正在探索。我们认为，从政策视野研究课程，应该根据政策研究的需要明确对一些基础概念的认识，以此为基础界定课程政策的概念和研究问题，从而找到课程政策研究的基本思路方法。

一、需要明确的基本概念

为了对课程政策这个复合概念进行界定，需要首先界定其中的单个概念：课程和政策。

只有通过对课程和政策的界定，才可能认识课程政策的真面目。在对课程进行界定后，顺便需要带出对知识的初步界定。通过对这几个问题的分析，构成课程政策研究讨论相关问题的理论基础。

1．课程

对课程的内涵而言，政策研究需要将其理解为知识，而且是法定知识，这是课程的“属”。为什么要这样限定，我的意图是，明确易懂。本来，课程是知识是人类长期以来的共识，在发展缓慢的社会背景下，将课程理解为知识没有疑问，在社会关系简单的情况下，将课程理解为知识也没有疑问。然而随着社会的发展，特别是知识社会的到来，社会政治、经济等方方面面对教育提出了越来越多和越来越高的要求，在这样的社会背景和观念背景下，人们不断对课程进行新的理解，大多数的、主要的理解就是课程不再是知识了或者说课程不仅仅是知识了。比较典型的理解有课程是经验、课程是活动，最新的理解是课程是师生在教学过程中不断地建构的产物。

将课程理解为师生双方共同的建构活动也难于操作。课程改革中有人以此理解作为理论基础，提出课程改革是全体教师的任务，要求全体教师的参与，在参与中构建新课程。且不说教师们的水平各有高低，即使水平均很高的教师也难以在课程上有所作为。这样进行课程改革，其目标是什么恐怕均难以被教师们所理解。因为课程改革在过程中，谁也不会先知先觉。这样的课程改革，实际上是将课程改革的目标达成寄希望于不确定性的因素中。如果将课程理解为知识，且是法定的知识，是预先提供的，则便于操作。课程改革的任务就是对知识进行重新选择。这样，可能更便于操作。

对课程是经验和活动的理解是受到杜威的启发，按照专家的愿望对这两个非常通俗易懂的概念进行重新包装后得来的，其实这样的理解中也将知识包含进去了。比如经过活动让学生获得知识，直接针对传统教学中没有经过学生的活动却希望让学生获得知识；再比如将经验分为直接经验和间接经验，并且课程中主要的还是间接经验，即是我们通常所说的知识。将课程理解为经验、活动以及现在最新的时髦“所谓师生共同建构的产物”，其基本出发点是因为传统上我们将课程理解为知识导致了教学的僵死，忽视了学生，这几个新理解均是希望在课程的实施中发现学生、重视学生、促进学生发展，也就是要主体参与。我们认为，经验、活动中所包含着的教学意义不属于课程问题，是课程与教学这个大问题中的教学问题，为了解决教学问题而对课程进行重新的多种多样的理解，以至现在课程与教学混为一谈，以至于“新”的课程论成了显学，有人呼吁要建立包括教学论的大课程论。

一个意思，就是将课程与教学混为一谈。以前，社会发展缓慢的时候，课程论没有地位，教育理论中只有教学论没有课程论。现在却又有一种呼声，用课程论代替教学论，将课程理解为无所不包的东西，以至于教学论快没有生存的空间了。这样的思路与以前教学论包含课程问题一样，从一个极端转到另一个极端，不是你死就是我活的思路。教学问题又名课程的实施，课程的实施就是课程的实施，怎么现在却变成了课程呢？

我觉得，课程问题研究和教学问题研究要找到各自研究问题的边界。如果边界不清楚，问题也讨论不清楚。将课程理解为知识，边界清楚，便于理解，也便于操作，课程改革就是对知识进行重新选择和分配的问题。我们觉得，为了适应社会政治、经济的需要，进行教育改革，进行理论重构，予社会科学而言，没有绝对的真理，只是视角的不同。在教育改革时期，将课程理解为经验、活动甚至师生双方共同的建构均是一种选择，然而不一定是一项合符人们习惯和便于操作的选择。为什么这样说呢？因为经验和活动均是非常日常化的概念，要将其重新理解到符合教育任务的水平，需要对其含义进行重新界定，而要让人们普遍接受这一含义费时费力。在人们的日常概念中，知识是比这两个概念更高层次的概念，同样是需要在改革面前进行重新理解，为什么我们不可以对知识进行重新理解呢？这样，引出了对知识的界定。

2．知识

对知识的界定需要从常识谈起，从常识来看，人们常常将知识看成是真理、是科学，是用学科表述出来的。这是农业社会、工业社会以来的知识观，在这样的社会形态下，这样的知识观具有其当时的社会政治经济的合法性。其实，知识与其他社会科学概念一样，也是不断变化发展的。不同形态的社会政治经济，会有不同的知识观。在新的社会状况下，以前认为不是知识的认识也会取得合法的地位、获得知识的美誉，因为这是社会政治经济所必需的。现在正在由工业社会向后工业社会、信息社会或知识社会转变，知识观也正在转变，由以前的封闭知识观向开放知识观转变，正如知识社会学所揭示的：知识是社会的构造，就是说知识中包含着许多社会要素。既然包括着社会要素，那么知识就不一定是客观的、中立的和普遍的。如果采取拟人化的比喻，也就是说，知识“社会”与人类社会相比，也存在着权力问题，同时知识也投射着社会的利益关系。这样知识中，就产生哪些是有权的知识、哪些是无权的知识、哪些是权力小的知识？这是问题的一个方面。问题的另一个方面是，由于知识投射了社会的利益关系，各种知识、各类知识还代表某部分人、某些利益集团的利益，也就是说，相应的知识应该属于谁。

既然知识具有了权力的特征，那么知识就不再仅仅是确定性的真理了，有可能具有不确定性、价值性以及境域性的认识也取得了合法的地位。在人类知识宝库中，获得合法性的知识更加多样。按照这样的思路考察经验和活动，其实，也可以将经验与活动纳入知识范畴。这样纳入知识范畴，有可能更为科学，因为其理论基础是已经在国外风行、而国内也已经有所认识的知识社会学。这是为了分析课程问题对知识的重新理解，与同样解决课程与教学问题而对经验和活动进行重新理解的优势在于：理论基础更加深厚，实践中人们更容易接受。作出这样的选择是因为社会科学本来就是价值性的学问，具有选择性。为了有效地解释社会现象，人们可以在社会科学概念中作出有利的和现实的选择。

作出这种选择以后，我们需要对知识的本质进行重新概括。我们在这里姑且将知识定义为：在一定的时间、空间范围内、经过人们合理性论证所获得的认识。这样的知识观能够涵盖更多的知识进入合法的知识领域。诞生时间很长、适用空间范围很广、论证严密的认识，可以属于传统知识观的范畴；诞生时间较短、空间适用范围小、且论证不够严密的认识也可以成为知识、取得合法的地位，因为这样的认识在一定范围内也具有一定的社会解释力。对后一类知识，就好比我们写论文，不管什么观点，只要能够自圆其说。只要能够自圆其说，我们就说论文产生了知识。这样的分析对课程改革和创新有可能有益处，相应地，所确立的课程内容选择政策也可能更具有说服力。因为没有深刻分析的知识观作为理论基础，课程改革常常在已有框架中研究新问题，解释力面临着困惑。

从权力的角度分析知识，更有政治味道，也就更接近政策的本质。这样，就需要我们进入对政策的分析，看看政策的本质是什么。

3．政策

政策是一个非常通用的日常概念，人们经常接触政策，受政策的约束、规范，因而人们对政策一点也不陌生。正因为此，人们对政策也就有自己的日常理解。一般而言，人们认为政策是一些条文、规章、措施等等。进行政策研究，不仅要对政策现象进行分析，而且更要对政策本质进行分析。不仅要重视一些条文和措施，而且更重视其中蕴藏的政策思维。不仅提出政策建议，而且对政策的制定具有前瞻性的指导。因而，对政策的理解就在超越现象的基础上理解为：为了实现一定的社会政治目的所采取的行政措施。行政措施是政策的现象，其中蕴涵的政治目的是其本质。作为学术性的政策研究就是要研究其中蕴含的政治本质，在此基础上提出一定的行政措施。

这样，我们就确立了政策视野中课程政策单个概念的分析框架：课程的本质是知识，政策的本质是政治。在此基础上，确立课程政策的本质就有了比较坚实的基础。

二、课程政策的本质

现有的一些研究，对课程政策的理解侧重于课程管理方面。比如，本人曾经请教一位正从事课程改革的朋友，问他我国课程政策改革的方向是什么，他告诉我：课程三级管理是我国现在的课程政策，课程改革的成败取决于中央部门向地方、地方向学校放权。这样的理解，就是将课程政策理解为课程管理政策。还有现在很多介绍国外课程政策的文章，说明了哪些国家实行的是中央集权的课程政策，哪些国家实行的是地方分权的课程政策，这也是将课程政策理解为课程管理政策的实际例子。

总结现有的资料，对课程政策大致有三种相互联系的理解，即：以内容为主包括决策说、指南说和权力说。（1）以内容为主包括决策说。将课程政策与教学内容联系起来。他们认为制定课程政策就是决定教学内容，研究课程政策就是研究课程内容。产生这种观点是因为以前单一的社会计划体制下课程问题也比较单一，主要是指内容的规定，其他方面基本不涉及。比如有以下一些表述：“我们可以把课程政策定义为从法律、法规的角度确定的有关学校中应当传授什么的正式内容。”（2）指南说。“词典中对政策所下的定义是“一种稳定的、连续的计划或行动的指南”。由此推论，课程政策“就是一种有关课程问题的稳定的、连续的计划或行动的指南。”这种表述实质上是说明课程政策就是政府制定的有关课程问题的政策指南,这其实是现象形态的课程政策。（3）权力分配说。与政策的本质是权力及其由此带来的利益一样，课程政策的本质就是课程权力和由课程权力而造成的利益的变化，课程政策的每一次改革必然体现在课程权力的分配、再分配或重新分配上。将课程政策理解为课程权力分配，是从本质上对课程政策进行理解的尝试，比仅仅将课程政策看成是关于课程内容的规定或仅仅是一些关于课程的政策指南相比，是从学理上研究课程的有益工作。然而这样理解似乎也显得简单、牵强。简单之处在于，课程政策的目的是为了调控课程内容，是通过课程权力的改变调控课程内容，应该比权力问题更加复杂，如果仅仅是权力问题，那怎么能称为是课程的政策呢？那怎么又与课程有关呢？显得牵强之处在于，政策本来是实实在在的，经理论解释以后，反而有一种看不见、摸不着的感觉。政策就是政策，在字面上就与权力有区别，怎么政策就变成了权力呢？我们认为，要将政策与权力联系起来，其中需要中介，这个中介就是政治。在课程领域，如果需要将课程政策与权力联系起来，其中介环节应该是关于知识的政治。

分析课程政策的本质，既需要构建理论的严密性，也需要考虑课程改革的实际情况。从构建理论的严密性出发，我们需要联系自己对课程和政策的理解进行分析。从课程改革的实际出发，需要分析现实的课程政策中到底包含了些什么内容。从理论方面考虑，从对课程和政策的理解出发，我认为课程政策是关于课程知识的政策，是对课程知识的政治性考察，是通过对知识领域的政治关系的考察，所推论的课程知识的基本领域。更具体点说是如何根据知识领域本身所反映的政治经济关系，选择进入教育领域作为课程的知识。从实际课程改革出发，在课程政策设计中，还涉及到课程管理体制的设计，然而我们觉得将课程政策仅仅理解为课程管理政策也是不够的。因为实际的课程改革中，首先而且最主要的是课程内容的改革，其次才是课程管理的改革，这两个方面或者说领域的改革均涉及到政策问题，后一个方面是以前一个方面为基础并且为前一个方面提供保证的。

基于以上的分析，我将课程政策定义为：教育领域中课程知识选择和管理的政治理念和具体措施。具体措施是课程政策的现象形态，政治理念是课程政策的本体形态。这个定义明确提出课程政策是知识问题，是从政治方面选择知识的理念和措施。同时这个定义还划定了课程政策的范围，一是课程知识的选择，一是课程知识的管理。既包括了措施，即课程政策的现象形态；也包括了政治理念，即课程政策的本质形态。

从现象形态方面理解，比较符合人们对政策的日常认识；从本质形态方面理解，符合学者对政策本质的认识。将两者结合起来，容易照顾日常习惯和学术研究两个方面的思维习惯。同时，该定义还确定了课程政策的调整范围：课程内容和课程管理。既避免了只见内容不见管理的状况，也避免了只见管理而不见内容的状况。关于课程的政策不涉及课程内容方面，无法想象；关于课程的政策，只涉及课程内容，不涉及课程管理，则关于课程内容的政策也难以得到保障。这样来定义课程政策，我个人觉得较好地体现了对课程和政策的理解，具有理论内在的逻辑严密性。

其实这样的理解在国外早已有基本思路一致的看法。在国外，就有人认为，课程政策可以分为两大类型：“一类政策规定了课程设计所要遵循的程序，包括粗略的和详细的程序，这类政策通常要说明由谁参与并规定参与者的权限，这可以认为是制定课程政策的政策。另一类政策是课程政策制定过程的产物，可视为课程政策本身。这种政策规定课程的性质，常常要规定必须教的、应该教的和可以教的教学内容。”

三、课程政策研究的问题与思路

1．基本问题

课程政策中的课程是法定知识，因而需要以知识为线索展开对课程政策的研究。对知识问题的逻辑结构进行解剖，教育领域中的课程知识问题包括以下几个相互联系的方面：选择什么（What）？怎样选择（How）？谁来选择（Who）？为什么要选择（Why）？为谁选择（ForWhom）？这五个问题构成了教育领域中课程知识问题的内在逻辑体系。这五个方面可以进一步归纳为两个方面：课程知识选择和课程知识管理。

选择什么、为谁选择、为什么要这样选择三个问题主要涉及到课程的具体内容，属于课程知识选择问题。按照传统教育学的理解，内容的选择涉及到社会需要、学科发展和学生实际这三个方面。其实，传统上所说的学科发展是指知识发展，只是那时将学科当成知识的代名词，用学科代替知识。这样，我们就可以将传统上内容的选择归结为社会需要、知识状况和学生需要这样的三维结构。其实，社会需要是社会科学中分析问题的一个常规思路，不仅课程设计需要考虑社会需要，任何社会措施的设计均要考虑社会需要，这样提社会需要，予课程而言显得不够深入。其实，对教育、对课程的社会需要和学生需要均要反映、投射到对知识的理解上面。社会需要变化了、学生的需要也要变化，对知识的理解也就要变化，以前对知识的合法性理解也相应变化。以前具有社会合法性的知识，在变化的社会需要和相应的学生需要面前，其合法性有可能降低甚至消解；以前不具有合法地位的知识，其合法性上升甚至取得合法性。这样进行理解，其实三维坐标可以进一步简化为一维坐标，这个一维坐标就是知识。这时的知识是置身于社会需要和学生需要背景下的知识，是放在社会需要和学生需要背景下进行考察的知识，是从知识政治学视野中进行考察的知识。只有把握了现在知识发展的总体状况，才有可能作出正确的课程知识选择。也只有在把握现在知识总体状况基础上分析课程知识选择，其结论才可能有较深厚的理论底蕴，才具有理论解释力。与教育学、心理学视野中的课程知识选择相比，这里是知识政治学视野的课程知识选择。怎样选择、谁来选择两个问题则主要涉及课程管理问题。说得更明确一些，就是课程知识管理。课程知识管理既要受教育行政管理的影响，更要符合课程知识的特性。通过分析知识的特性分析课程管理问题，有可能更符合从课程本身的特性出发设计课程管理的组织结构。本来，对课程管理问题的研究就是课程研究的薄弱环节，然而仅有的一些研究大多数是从国外课程管理的发展趋势出发，设计我国的课程管理框架，这似乎只是比较的角度，而不是学理的角度。同时，仅仅按照社会管理的结构设计课程管理结构，似乎也没有考虑到课程的属性。我不禁在想，我们课程管理中的一些问题是不是与研究的针对性不强有些关系。因为，没有充分考虑课程特性的课程管理框架，当然不可能完全达到课程管理的效果。基于对政策的理解，课程管理问题既需要研究其现象形态，也需要研究其本质问题，就是课程权力分配问题。这样，从政治学视野研究课程管理，与一般性议论课程管理问题，其结论具有政治学味道，因为政治是政策的本源，因而应该属于课程政策的研究视角。

2．研究思路

通过与传统课程理论研究思路的比较，可以认识课程政策研究的思路。课程政策研究从政治学视野出发研究课程，与课程理论研究特别是教育学视野的课程理论研究在以下方面具有不同之处。

（1）表现形式不同

政策研究作为一种中介研究，它与一般理论研究之间的不同之处在于：如果说理论研究的功能偏重于“求真”的话，那么，政策研究的功能则更偏重于“行”的方面。理论向实践者提供的往往是一般的原理、原则和指导思想，它的功能主要是给人们带来思想观念上的更新和启迪。建立在理论研究成果之上的政策研究，其主要任务不是对事物发展规律的揭示和阐明，而是在一定的理论指导下，为解决某些现实问题所确定的系列措施、行动准则以及必要的方法手段。

（2）作用不同

在一般情况下，理论不可能直接指导人们各种具体的重大的社会实践活动，理论对社会实践的指导作用必须经过政策这个中间环节才能实现。没有政策这个环节，任何理论也难以发挥对社会实践的指导作用，只能束之高阁，甚至连自身是否正确、是否反映了客观规律也无法证明，更谈不上理论的发展了。

（3）理性指向不同

人们将理性区分为科学理性和实践理性，如果课程理论主要指向科学理性的话，那么课程政策研究则主要指向实践理性。课程理论的科学理性指其是按照科学的逻辑，系统地构建理论框架，课程政策研究的实践理性则是指按照实践的逻辑寻求课程问题的理性解决方案。作为学术研究，课程理论的研究和课程政策的研究，理性的价值均不可忽视。如果缺乏理性的渗透，那么课程理论研究与课程政策研究均是没有价值的；同时，缺乏科学精神的课程理论研究和缺乏实践指向的政策研究也是没有价值的。

四、课程政策研究的方法

课程政策研究的方法是从公共政策的研究中得到启示,直接从教育政策的研究方法中借用过来的，其研究方法与教育学视野中的课程理论研究仍然有所不同。主要有以下几种方法：问题研究法、政治学研究法、价值研究法和综合研究法。

1．问题研究法

理论研究主要从概念出发进行研究，而政策研究主要是从问题出发，研究问题中的问题，研究如何解决问题。政策研究实践性很强，面向实践、研究实践和指导实践，虽然政策研究也要开展理论研究，要研究政策现象背后的理论问题，然而这种理论研究也主要是为研究政策现象准备理论工具。课程政策研究运用问题研究法表现在研究选题的确定和研究思路的展开。课程政策研究的选题需要从问题出发，同时其展开也要从问题出发。从问题入手研究课程政策最终将表现为研究循着问题的发生、发展而展开，先从课程知识选择政策入手，再研究课程知识管理政策。

2．政治学研究法

政策科学的母体是政治学，早期的政策学家也是政治学家，可以说，政策科学是政治学研究的新的发展阶段，甚至有人认为政策研究有时可以与政治学研究相互替换[7]。因此，政策科学的研究理所当然地要运用政治学研究的思路与方法。政策是政治的现象，政治则是政策的本质。因此在研究政策的本质时，必须运用政治学的思路与方法。不运用政治学方法进行的政策研究，很难有深刻的理论底蕴，可能只是一些关于政策的想法。

3．价值研究法

早在20世纪20年代，在社会科学研究中，就有一种排除价值干扰的呼声，认为研究者的价值观念会影响对客观现象的观察和分析，从而影响研究结果的客观性和公正性。这以后，价值中立或非价值倾向的研究在西方社会科学研究中，差不多成了一条基本原则。但是，政策研究不但不能排斥价值倾向，相反，它必须要有明确的价值态度和价值倾向。近年来，我国的人文社会科学研究（包括政策科学和教育科学研究）深受实证主义的影响，强调定量研究的重要意义。但其中存在着“为定量化而定量化的倾向”，甚至存在为强调定量研究而忽视或排斥研究价值问题的倾向。实际上，如果“没有高水平的定性理论，定量分析就是盲目的数学游戏，甚至连作为计算对象的数字都未必能得到有意义的解释。”

对课程进行政策研究，需要在充分分析现有课程理论与实践的基础上，按照自身对我国情况的认识，提出符合我国现阶段实际情况和未来可能发展的政策建议。在我们看来，课程政策的研究是对现有课程理论与实践按照一定的准则进行选择的过程。课程的社会学研究与课程政策研究同样是对课程问题的宏观研究，如果说他们之间有什么区别的话，课程的社会学研究是事实研究，而课程的政策研究则是价值研究。课程社会学研究课程控制问题，是指出课程中存在着控制，而课程政策研究则要指出如何利用课程控制，改变现有的课程政策。公务员之家

4．综合研究法

政策科学是一个综合性、跨学科的新研究领域。政策科学不是现有的某一学科的更新，而是一个全新的跨学科研究领域，具有综合、交叉的特点。它的产生和发展需要以大量的知识和方法为基础，迄今为止人类所创造的许多科学知识和方法都可以运用于政策研究之中。政策科学正是在吸收其他学科尤其是政治学、经济学、社会学、管理学、心理学、哲学、统计学、运筹学、系统分析等学科的知识和方法的基础上，形成和发展起来的。另一方面，政策科学并不是由这些学科的知识和方法的拼凑堆积而成的，而是在新的学术框架中将种种知识和方法有机地结合起来。与各种常规社会科学学科相比，政策科学实现了格式塔转移，形成了一系列新的范式。它将科学知识尤其是社会科学知识与公共决策过程密切联系起来，提倡以问题为中心，而不是以学科为中心的知识产生方法，各种学科的理论和方法在政策科学的新框架中获得了新的意义。课程政策研究特别要运用课程理论、教育政治学、课程社会学、课程文化学等学科的现有成果。