创造教育与发展教育观透视论文

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论文摘要:促进人的全面发展是衡量一切教育思想和行为的价值标准;创造教育所具有的主体性、能动性和探索精神最能体现全面发展教育思想的内质;创造教育必须以促进人的全面发展思想为前提和指导，防止扩张的教育功利目的对人的主体性的淹没。

论文关键词:创造教育全面发展教育观功利目的主体性

保证和促进人的个性和各种潜能得以自由、全面、充分的发展，是马克思关于建设共产主义社会的一个重要和基本的原则。马克思曾经指出，共产主义是以“每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。如果说实现共产主义是我们的最高理想，那么，促进人的全面发展则应该是我们社会所奉行的最高原则。我们今天正在进行的有中国特色的社会主义建设，是一种共产主义的实践进程。在这一进程中，毫无疑问我们应该始终坚持并不断努力地去实践人的全面发展的原则。同志《在庆祝中国共产党成立八十周年大会上的讲话》指出:“我们建设有中国特色社会主义的各项事业，我们进行的一切工作，既要着眼于人民现实的物质文化生活需要，同时又要着眼于促进人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。这是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。”促进人的全面发展作为我们建设有中国特色社会主义的各项事业的着眼点，当然也应该是我们社会主义教育事业的着眼点，是我们开展和实施一切教育教学活动的根本目的和出发点。

促进人的全面发展是社会主义教育目的的基本内涵，它的实质是反映教育为什么这样一个根本性的问题。过去，我们在对待这个教育的根本问题上，指导思想是不明确的。自建国以来，在我国社信主义教育目的的研究和论述中，作为一种应然的教育目的，无论是由党和国家以方针政策的形式的，还是通过教科书或学术论文等理论形态表述的，一般都是强调坚持教育满足社会发展的现实需要和促进人的全面发展二者之间的相互联系与统一。但是，这种占主导、主流地位的教育目的观，本质上是一种典型的具有社会本位倾向的一元论教育目的观。这种教育目的观以人与社会的不可分割性和人的发展与社会发展的一致性为理论前提，以人的发展需要与社会发展需要之间必须而且可能统一与整合，社会发展需要包容着人的发展需要，人的发展需要服务、服从于社会发展需要为论证过程，并最终形成以满足社会发展需要作为社会主义教育的根本目的的结论。这种一元论的教育目的观在理论上是有缺陷的，在对于教育实践的指导方面则容易导致教育行为对促进人的全面发展这一教育终极目标的忽视和偏离。纠正这种具有社会本位倾向的一元论教育的观理论的片面性以及在教育实践导向方面的偏差，确立科学、完整的社会主义教育目的体系，就必须将促进人的全面发展作为与满足社会发展需要同样的一个相对独立的目标指向置于教育目的体系之中，使社会主义教育目的体系的内涵形成满足社会发展需要与满足人的发展需要既相对独立、又相互联系的二元构成。同时，由于现阶段人的发展需要与社会发展需要之间实际存在着的一定的矛盾与冲突，使得我们的教育经常面临着这两种价值目标之间的冲突，以及对这种冲突的控制和调适。然而，当真正需要在这两种价值目标之间作出选择的时候，我们就必须毫不含糊地坚持以满足人的发展需要作为教育的最高或终极的目标。这也就是说，促进人的全面发展需要相对于满足社会发展需要来说，它是教育的一种理想性的价值目标，而满足社会发展的现实需要则是一种现实性、工具性的价值目标，当二者在一定的意义上发生矛盾和冲突的时候，后者服从前者也就应该是一种必然的。

总之，促进人的全面发展是社会主义教育的基本出发点和最高原则、终极目标，是衡量一切教育思想和教育行为的价值标准。过去教育实践中出现的许多间题和弊端，究其根本则在于放弃或违背了人的全面发展的教育思想。是否坚持以人的全面发展作为教育的基本宗旨和目标，是检验我们今天教育改革的一系列具体的实施方案和措施的根本标准。创造教育的兴起，创造教育的理论之所以为人们广泛地认同、接受，就是因为创造教育的许多基本特征从本质上反映了全面发展教育思想的内质。

创造性活动是人的主体意识和能动性的一种自觉体现，是人们为实现自我价值而进行的不懈的追求与探索以及在这一过程中所表现出的一种高层次的精神境界。马克思曾从哲学美学的角度出发，把创造性视为与人的“自由活动”等价的范畴。从理论上说，作为人的本质力量的一种显著特征和充分体现，人们的创造性活动从两个方面体现了自由的内涵及其意义:一方面，创造是主体的一种自由、自觉的行为，创造的动机是主体的自我实现价值目标冲动的结果，它完全摆脱了外在的、世俗的功利目的的束缚;另一方面，创造性活动体现了主体对客体的一种能动把握和驾驭。因此，这种创造性活动也就在最大限度的意义上体现了人的全面发展的的目标。创造教育从本质上体现了人的创造活动的这一意义和原则，注重人的主体意志和能动性的培养，把创造看作是人的本质，是每个人所具备的一种潜能。创造教育就是要唤起受教育者的主体意识，激发学生的创造欲望和潜能，进而通过他们自身的创造成果去体现自我实现的价值目标。也正是从这样的意义上说，创造教育最能从本质上体现全面发展教育思想的内核。

同时，作为一种具体的教育模式或教育体系，致力于教育对象创造力的培养是创造教育的根本宗旨和目的。创造力是人的智能、技能等智力因素和动机、意志、情感等非智力因素的总和。作为创造能力中的非智力因素，创造品质是创造性活动的内在动力机构，也是人们创造性活动获得成功的关键因素。过去，我们的教育不太关注教育对象的这些非智力因素的培养，而实际上，对于广大的青少年学生来说，这些恰恰是他们求知、创新获得成功的最重要、决定性的因素。追求真知，致力于创新是一种艰辛的探索性的劳动，它需要主体具备坚毅的心理品质和无私的奉献精神。特别是在人们充分地享受着丰富多彩的物质文化生活的今天，心无旁鹜，专心致志，屡经失败与挫折的考验，仍然义无反顾地追求新知、追求创造，更需要创造主体优秀的心理品质和思想素养。那些目光短浅、胸无大志、贪图享乐、极端自私自利的人是难以成就创造性事业的。正因为如此，创造教育有别于单纯的知识教育。他尊重人的主体性、能动性，强调对人的各种潜在能力的发掘，注重激发和调动教育对象积极进取、自觉追求、勇于探索的创造意识和创造精神，注重对他们优秀的心理品质、积极健康的思想情感和高尚的精神境界的培养。而这种对人的综合素质的关注，以培养、发掘和唤起教育对象自身的潜能和意志力的教育思想和教育方式，显然也是和全面发展教育思想的本质精神相吻合的。

然而，我们还应该看到，在今天，创造教育的实施、实践，也还面临着一些需要我们予以关注并认真加以解决的问题。其中，明确和强调创造教育的前提性和原则性就是一个十分重要和值得认真探讨的问题。

《中国教育报》于2000年11月15日刊载了复旦大学俞吾金先生题为《对创造教育的前提性反思》的一篇文章。这篇文章的发表，再一次引发了关于创造教育的深人讨论。笔者虽然对俞先生关于创造教育应该淡化的说法并不认同，但对于文中提出的要注重对“为谁创造”和“创造什么”这一创造教育的前提性问题的思考，却又极为赞成。今天，人们把创造活动更多地与科学技术的创新联系在一起(其实，科技创新只是人们创造活动中的一个部分)。科学是创造的果实，而科学对于人类社会所产生的作用与影响的两重性特征，已经愈来愈为人们所认识、关注。随之而来的，是人们对于科学道德及其重要意义的认识和关注。人们要求科学家、发明家、创造者在科学研究、创造发明的过程中，要注意对自己所从事的研究或发明活动及其产生的结果、效应保持清醒的认识，并用自己关注人类命运的良知，来自觉抵制危害公众利益和人类社会可持续发展的有关方面的研究;要努力培养自己高尚的人品、道德，在科技创新的实践中始终坚持以维护全人类的根本利益和社会发展的长远利益为最高原则。过去，人们曾把科学家的创造性劳动看作是一种超越外在目的强制的富有美感和艺术性的活动。然而，今天人类所从事的各种创造活动几乎都面临着一个人文化、社会化和道德化的问题。任何一项创造发明活动，如果一旦与人类社会所共同坚持或认可的某些规范、原则相背离，就有可能给人类社会带来灾难性的后果。这已经是一个非常严峻的社会现实。

马克思曾对他所处在的那个近代文明社会作出了这样的评判:“一方面生产了以往人类历史上任何时代都不能想象的工业和科学的力量。而另一方面却暴露出衰颓的征象—一切发现和进步，似乎结果是使物质的力量具有理智的生命，而人的生命则化为愚钝的物质力量。在当代，一位资产阶级的学者也对现实的资本主义社会进行了类似的抨击，他说，当今社会根本没有把巨大的物质生产力和精神生产力用于人类自身的趋于完美。在这个文明体系里，个人自我实现与社会普遍利益的冲突、物的世界的增值与人的世界的贬值、人的存在和本质的裂变和畸变是如此的严重，以至于不同意识形态的背景的人都发出了优虑和抗议的声音。当今的社会主义中国，以其先进的社会制度和不断发展的社会生产力，为人们保障自身的根本利益和全面发展创造了比以往任何社会都要优越得多的条件。然而，由于发展生产力进程中必不可少的代价，由于资本主义发达国家占主导地位的经济全球化的国际大趋势，由于知识经济引发的科技信息领域的激烈竞争，导致我们不得不把生产力的发展、经济的发展、综合国力的增强放在第一重要的突出地位。在这样的背景下，人的全面发展需要与社会发展的现实需要之间存在着的一定意义上的矛盾和冲突，也就成为一种必然。虽然这种矛盾冲突并不具有根本的对抗性，但并不能因此而否定它的存在;而且，作为一种倾向，“物的世界增值，人的世界贬值”，仍然是这种矛盾和冲突的具体写照。

教育本来是一种培养人的社会活动，然而，在当今物质世界高度发达的时代，我们的教育却常常是“见物不见人”。教育过程中，科学主义、功利主义盛行，人文主义、人本主义则经常因前者的盛行而备受冷落，甚至完全被遮蔽。应试教育最集中地体现了这种倾向。在素质教育兴起，应试教育不断受到讨伐的十多年里，人们对应试教育及其弊端进行了多方面的剖析。究其实质，应试教育最根本性的弊端即在于它在推行知识至上的同时，漠视人的自身发展需要，缺少了对教育对象应有的人文关怀。今天，我们以全面发展教育思想为武器，对应试教育的种种弊端进行理论上的清算，最重要的也就是要克服应试教育所固有的知识教育至上的倾向，恢复教育以人为本的根本宗旨，把尊重和满足人的发展需要，保证并不断促进学生身心素质的全面发展作为一个最基本的原则贯彻到教育的全部实践之中。

正因为如此，以培养学生创造意识和创造能力为目的的创造教育，同样需要以符合人的发展需要和社会发展的本质要求的教育原则为指导，否则这样的创造教育也有可能被导人新的误区。正是在这样的意义上，笔者认为，复旦大学俞金吾先生提出的关于对创造教育的前提性反思，的确是一个应该引起重视的问题。不过，在俞先生提出的要注重“为谁创造”和“创造什么”这样两个问题的基础上，还应加上“为什么创造”，即我们所进行的一切创造活动究竟是以纯功利为目的还是以实现对人的本质和人的自身价值的追求为目的，这同样是一个应当明确并给与高度重视的问题。在创造教育的过程中重视“为谁创造”、“创造什么”和“为什么创造”这样几个前提性的问题，说到底就是要强调创造教育的人本主义，坚持以促进人的全面发展的教育思想为前提、为指导，防止不断放大、扩张的教育功利主义对创造教育的腐蚀。有学者提出“成功、新颖、独立和进步是创造的四项充分必要条件，缺少其中任何一项都不构成创造;凡是同时具备了这四项条件的，就一定是创造。”“创造四项充分必要条件的第四项是‘进步’，这就限定了创造必须是有利于社会进步的。在这个意义上，可以说它是把阻碍社会的‘负面创造’排除在外的。”给创造活动一概贴上“进步”的标签，这只是人们的一种主观愿望。如果单就创造本身来说，他无所谓“进步”与“落后”，但创造的成果一旦运用于社会生活的实际，创造的意义就会显现出来。中国科学院院士张存浩先生在论述科学道德建设间题时指出:“在利益驱动和竞争压力下，科学不再是完全中性和客观的事物。科学对社会、对政治的影响，已成为不可改变的事实。..显然，这种影响既有正面的一，也有负面的;既有积极的，也有消极的。张先生在文中还特别提出，要求科学家抵制明显的危害公众利益的研究;注重防范科学不端行为;强调科学研究的社会属性，使科学回归人民。这些主张都是为了伸张科学研究的正义性，防止和遏制由极端功利主义导致的科学对人文主义宗旨的偏离。创造教育同样面临着这样的问题。创造教育在其实施的过程中，必须坚持教育的人本主义，坚持以促进人的全面发展的教育思想为指导，注意解决好“为谁创造”、“创造什么”和“为什么创造”这样些根本性、前提性的问题。

当然，我们并不是要否定创造教育的功利目的。任何时候否认创造教育的功利目的都只能是痴人说梦。因为任何一项创造活动，包括艺术的、科学的、社会政治领域里的一切创造、创新活动，总是以满足一定的社会现实需求为目的的。何况是在知识经济的当今时代，创造教育对于任何一个地区乃至国家来说，都是影响其经济发展和社会进步的一个决定性因素。特别是在我们这样一个经济欠发达的社会主义国家，在经济全球化的国际背景下，通过创造教育不断培养出具有创新品质和创造能力的杰出人才，进而不断地推进科学技术的创新，推动社会生产力的发展，是我们教育的神圣使命。然而，正是由于创造教育通过培养创造性人才和推进知识与科学技术创新的战略性功能已经愈来愈被人们所重视，他的功利性目的不仅不会被人们所忽视、淡忘，相反，在强有力的社会经济运行的内在动因的驱使下，这种教育的功利性目的只会被人们自觉或不自觉地不断加以放大、强化和张扬。而这种被过度放大、强化和张扬的功利目的，就有可能导致对创造教育的侵蚀和异化。正是在这样的背景下，强调创造教育的人本主义原则，坚持促进人的全面发展教育思想的前提性和指导性地位才具有着十分重要和不可忽视的重要意义。