高校教学质量保证论文

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论文关键词:高校教学质量监控质量保证

论文摘要：持续促进高等教育教学质量提高，必然要开展教学质量监控与保证。不同商校有不同的教育质童观，围绕其开展的质量管理、质量保证与质量监控也应该不同。高校完全可以遵循企业全面质量管理的思想，但在引进企业具体的质盘认证体系时必须慎重。

在世纪之交的我国高等教育改革进程中，高等教育的教学质量尤其为社会各界所密切关注。质量间题实际已成为高等教育改革与发展的核心问题。“质量是办学的灵魂”，“质量关系高等教育的生命”，“提高质量是永恒的主题”，这些思想观念已被高校广泛认同，并进而内化为办学理念和方针。为此，这些年来，各个高校普遍开展了教学质量监控与保证活动，并尝试建立内部质量监控与保证的机制和体系，把它作为推进教学管理现代化的重要环节。本文拟就高校开展质量监控与保证活动的相关间题作分析与探讨。

一、高校开展质量保证，建立质量监控体系的必然性分析

经过一段时期以来的努力，我国高等学校教学工作的中心地位逐步得到加强，部分高校已开始自觉追求教学高质量，致力实现教学工作优秀目标。但就我国高校教学工作的总体而言，学校各级领导承担着教学、科研、科技开发、创收、师资队伍和专业学科建设、师生思想政治教育等一系列组织管理工作。其工作任务的多重性与工作内容的多样化，客观上使学校各级领导投人教学管理工作的精力仍然相对不足。而市场经济的负面效应，社会上各种不良因素仍然对教学工作产生不同程度的冲击，教学经费投入不足，师生对教与学投人不足，师资队伍不稳定，对教学质量仍有较大影响。因此，加强教学管理，建立和强化质量监控与保证体系是确保教学工作中心地位和提高教学质量的根本性举措。

随着《高等教育法》的实施、高校面向社会自主办学体制的逐步建立，高校成为依法自主办学、相对独立的实体，学校不仅要有自我发展的能力，同时必须有自我约束的机制，以保证正确的办学方向和优良的教育教学质量。健全教学质量监控体系是持续保证教学质量提高，增强学校自我发展能力的关键。高等教育管理体制改革的深化，特别是招生与毕业生就业制度的改革，学校要使培养出来的人才得到社会的认可，增强竞争力，以及能够持续吸引良好生源，就必须向社会庄严承诺其质量信誉。建立质量保证体系是当务之急。

21世纪初叶也是我国高等教育由少数化精英教育向大众化教育迈进的阶段，巨大的社会需求，政府积极发展高等教育的政策，必然使高等学校办学规模迅速扩张，教学质量和人才培养质量将受到严峻考验。适应大众化高等教育背景的质量监控与保证体系的探索有助于丰富建设有中国特色高等教育体系和框架。

20世纪80年代中期以来，高等教育质量一直是联合国教科文组织以及世界许多国家政府、企业界、教育界普遍和持续关注的主题。1992年第八届世界比较教育大会上，世界比较和国际教育学会主席、世界银行高级官员海纳曼博士在震动了大会的报告中认为:教育质量的危机目前普遍存在于世界各国。1998年10月联合国教科文组织在巴黎举行首届世界高等教育大会。大会的三个具体目标之一是从针对性和质量方面改进高等教育体系的管理。“高等教育质量”是大会讨论的四个主题之一。对于教育质量的关切同时遍及高等教育机构之外的社会机构、团体。1999年召开的第四十三届欧洲质量组织会议，“教育质量”被列人会议的主题议题中。在追求质量的90年代，高等教育的质量理论、质量评估、质量管理、质量控制等始终是高等教育的热门话题。

与此相呼应，80年代中期以来，西方国家高等教育在努力维持与不断提高教学质量过程中发展了多种教学质量保障模式，主要有旨在系统提高教学水平机制的教学专业发展模式，BS5750/IS09000质量保证模式，TQM质量管理模式、项目评价模式、学生发展评估模式等，教学质量保证体系的探索是世界高等教育共同关注的课题。

我国高等教育由于长期受计划经济的影响，高等学校缺乏对教学质量积极主动的自我约束机制，教育教学质量监控多为随机性的教学检查和对教学突发性事件进行管理，有较大的随意性和人为性，缺乏积极的、制度化的全程适时控制的保证体系。因此，建立全程适时控制和制度化的质量监控与保证体系，是21世纪初持续促进高等教育教学质量提高的必然要求。

二、质量监控与质量保证及其与教育质量观的关系

(一)教学质量监控与教学质量保证

1、教学质量保证。质量保证有广义与狭义之分，广义指为实现和保证既定的教学质量规格要求而作为教育主体的高校必须具备的办学条件和实施的全部有计划有系统的活动。广义教学质量保证涉及所有影响教学质量的因素。首先是办学条件的保证。办学需要具备一定的硬件标准，否则，人才培养的质量就难以保证，诸如，生均教学经费、教学仪器设备、图书馆藏书量、教室和实验室面积、后勤物质保障等，优良的教学质量要有良好的教学基础条件作保障。其次，师资保证。师资是学校办学的灵魂，教师的学术与教学水平以及敬业精神和责任感直接关系教学质量和人才培养的素质水平。所谓“大学非大楼之谓，谓大师之谓也”。第三，教学基本建设保证。教学工作要建立在良好的基础上，质量才有保证，并不断获得提高。专业建设、课程建设、教材建设、实践基地建设、学风建设的水平直接构筑着教学服务与人才培养的质量平台。第四，教学改革保证。不断深化教学改革是提高教学质量的最有力的举措，是促进教学质量根本性提高的深层动力。例如，不改革专业设置过窄、人才培养模式单一的问题，人才培养的综合素质就难以保证，如不实现向创新教学体系和教学模式的转换，大面积上人才创新精神、创新能力的培养就没有着落。第五，教学管理保证。教学管理是依据教学规律和人才培养的规律，有意识地调节教学系统内外各种关.系和资源，以便高效益、高质量地实现既定教学目标的过程和所有活动。教学管理的本质就是协调教学系统有限的资源投入与高效益高质量实现教学目标任务的矛盾，它涉及教学思想管理、教学计划管理、课程教材管理、实践教学管理、师资、设备管理等等教学系统所有影响教学质量的因素，可见管理是提高和保证质量的前提。换言之，质量管理是教学管理的核心任务，而建立旨在保证和改进教学质量的监控体系是质量管理的重要内容。

狭义的教学质量保证即是教学管理的层面上属于教学质量管理的下位概念，其含义相当于教学质量监控。本文探讨与分析的“质量保证”即在狭义上使用之。

2、教学质量监控。为完满实现教学质量的目标要求而专门设计和实施的教学质量管理的结构、程序、过程和活动。它与狭义的教学质量保证没有明确的区分，二者相互关联，密不可分，属于教学管理的范畴。质量监控提供了内部教学质量保证。

从教学质量监控的视角看，在教学体系和人才培养过程中影响教学质量的各种因素和所有环节原则上都必须作为质量监控的对象。而在真实的管理实践中，则应该把监控重点放在影响教学质量主要因素和关键环节上。笔者以为，必须作为监控重点的有:教学计划编制过程的质量监控。由于课程编制过程和教学计划的制定过程在范围上大体相当，因此，也就是课程编制过程(生成系统)的质量监控。对人才培养质量起至关重要的课程和教学计划的生成这一关键环节长期未得到应有的重视。理论上教学计划作为人才培养的蓝图和一切教学工作的出发点和依据没有间题，在实际制订过程中往往过于草率。如，对课程目标的确定、课程体系的设计、课程内容的选择和组织、课程评价等缺乏充分的论证和精心的设计，对课程和教学计划整个编制过程，包括编制者的资格确认和编制本身的活动缺乏有效管理和监控，因而成为质量管理的盲区。（2)教学计划和课程实施系统的质量监控。这是目前各个高校实施质量监控主要关注的领域。其质量控制的主要环节有:院系教学管理质量监控、课程教学质量监控、实践教学质量监控、教师教学质量监控和学生学习质量监控。

3、内部质量监控与保证和外部质量监控与保证。使一个学校的组织管理者相信正在实现既定的质量要求而自身内部开展的教学质量管理活动，称为内部质量监控与保证。为确保学校所提供的教学服务和人才培养的质量能够满足规定的质量要求，政府机构和社会中介组织对学校开展的评估、审核、认定、监控等教学质量评价和管理活动，称为外部质量监控与保证。就高校自身而言，通过建立内外部教学质量监控与保证体系，形成自我约束、自我激励机制，更新教师和教学管理人员的质量观，树立全员质量意识，确保教学质量持续提高，是高校依法自主办学的内在要求。

(二)不同教育质量观与教学质量监控与保证

教育质量观所指的是用什么标准来评价学生的质量和教育的效果。它所根据的是教育目的、培养目标和各级各类高等学校具体的培养目标所规定的规格要求。学校的办学定位和培养目标不同、对教育教学的质量要求和人才培养的质量标准就自然有别。层次和类型不同、办学形式不同、发展阶段不同的学校应该拥有自身特定的质量目标、质量标准和质量要求，且赖以实施的质量管理活动和内外部质量监控与保证、质量评价必须分别有不同的针对性。

多样化是高等教育发展的国际趋势，也是高等教育大众化的发展前提。多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。1998年在巴黎召开的首届世界高等教育大会所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中提出:“高等教育质量是一个多层面的概念”，要“考虑多样性和避免用一个统一尺度来衡量高等教育质量”。所谓“多层面”和“多样化”即包括博士、硕士、本科、专科等纵向层次，也包括研究型、理论型、应用型、技能型等横向层面;同时还指文、理、工、农、医等不同科类和成人高等教育、职业高等教育、远程网络教育等不同类型以及全日制、半日制、夜大函授等不同办学形式。不同层次类型和办学形式的高等学校，其质量要求和质量标准不同。依此而开展的质量管理和质量保证活动以及所构建的质量监控机制和体系就应该有根本区别。例如，传统的研究型大学，以学科分类为基础，以学术型人才为培养目标，以理论学习与研究为教学重点。因此，这类大学开展的质量管理与监控活动，一切以学术质量的保证与提高为其出发点和依据。师资学术水平的提高、课程学术价值的取向、校园学术文化氛围的营造、学生学术潜能的激发与评价，自然成为质量管理与保证的核心内容。而职业型高等教育，以职业或行业分类为基础，以职业型人才为培养目标，具有明确的职业针对性，适应各行各业对专门人才的需求，教学着重职业知识的传授和实用技术技能的培训。职业型高等教育的质量管理与监控一切保证职业所需知识和技能的培养到位为目标，其质量监控体系带有明显的职业针对性特征:注重“双师”型教师的选拨与培养，注重实训基地的建设和现场实习质量的监控，注重学生实用性的职业技术水平的考核与评价。

上述的分析可见，如果以传统的学术型、研究型大学的质量标准和质量监控体系来套用于职业型高等学校或以职业型高等教育的质量标准和质量监控体系来套用于学术型、研究型大学，其质量管理与学校质量目标的严重背离是可想而知的。同样，纵向层次上，研究生和本科生教育质量标准和质量监控体系的差别、全日制普通高等教育与远程网络教育的质量保证机制的不同，也是显而易见的，彼此间切不可轻易照搬。

教育质量观随时代的不同而发展变化，因此，一所学校所建立起来的质量监控与保证体系不是一成不变的，必须随其质量目标和质量标准的变化而不断调适。普通高等教育和高等学校的教育质量观经历了知识质量观、能力质量观到当前的全面素质质量观的演变历程。与此相应的质量管理与保证活动必然要从以知识掌握的多寡和深浅为目的转变为能力的培养为目标，直至近年来强调人文教学、突出创新精神与实践能力培养的素质教育为目标。如何构建适应创新教育的质量监控与保证体系，如何构建大众化高等教育质量监控与保证体系，是当前高校内部质量监控与保证亟待解决的两大课题。

三、高校引进企业质量管理与质量保证的理论与模式比较分析

研究和构建高校内部质量监控与保证的机制和体系时，人们很自然想到能否借鉴企业的质量管理与质量保证的成熟理论与模式。真实的情况是，20世纪80年代中期以来，美、英等西方发达国家高等教育改革中颇为引人关注的一项改革举措就是根据教育实际将经过调整的企业全面质量管理理论应用于高等教育领域。美国是研究高等教育全面质量管理理论并将其付诸实践最为突出的国家。仅在1991年至1992年，全部或部分实施全面质量管理的高等院校就从92所增至220所。其中不乏有诸如哈佛大学、哥伦比亚大学等此类研究型大学，但更多的是直接面向就业市场的技术学院或社区学院。如美国狐狸谷技术学院被认为是运用企业的动作模式进行学校教育改革的成功榜样，是“最彻底的顾客驱使的公共机构”。

美国许多高校从80年代中期开始实施全面质量管理是和当时美国教育质量正受到全面检讨的背景密切相关的。当时发表的《国家在危险中，教育改革势在必行》一书代表了美国各界的人们对教育质量危机的担忧，并呼吁要寻找提高教育质量的对策。以狐狸谷技术学院院长斯坦利·斯潘鲍尔为代表的一批院校长认为，美国教育“失败”部分原因在于学校的结构和管理方式。而“学校可以通过仔细控制的管理改革来得到改进和提高”，而且相信“质量和生产的技术与过程可成功地根植于教育”。正是在这样的教育改革大背景和有关质量管理的理论支持下，越来越多的高校实施了全面质量管理。英国多科性技术学院的质量和标准原来一直由全国学术授予委员会予以保证，并靠它给予颁发文凭或学位证书，但这种与大学分属双轨的高等教育体制从80年代后期开始动摇，全国学术授予委员会行将消失，多科性技术学院开始获得授予文凭和学位证书的授予资格。从而结束了英国高等教育历时长久的双轨制。正是在英国高等教育体制改革的这一背景下，沃弗汉普敦大学等一批学校为向外界提供可靠的质量信誉保证，决定对内开始实施全面质量管理，并选择ISO9000质量论证体系，作为实现全面质量管理的途径。

从英、美等国的高校引人企业的质量管理理论和方法，并成功实施全面质量管理的经验表明，企业全面质量管理的思想完全可以在高校中得到遵循，并使高校从中受益。“企业界的模式可以在设计课程和安排与实施教学中予以应用。实施全面质量管理的学校提高了教学服务和外部消费者的满意度，从而增强了市场竞争能力，同时提高了内部消费者的满意度，改善了组织氛围，增强学校内部的凝聚力。具体而言，质量管理的“全面性、全过程性、全员性、全面方法性”及“质量为本”，“质量的改进与提高永无止境”等这些全面质量管理的思想本质和特征同样适应和有益于高校内部的质量管理。例如，重视管理层作出质量承诺，明确质量职责，确定质量要素，建立质量评价制度，认可、奖励与表彰质量管理先进组织与个人，重视质量文化建设等等这些质量管理的行动策略同样可以在高校全面展开。

然而，高校在引进企业具体的质量论证体系诸如ISO9000。族标准时必须慎重对待。虽然学校的质量管理与企业的质量管理有共性，同样可以遵循全面质量管理的思想与原则，但两者的差异是显而易见的。首先，学校的教学过程与企业的生产或服务过程性质迥异。教学过程的本质在于认识探索和发展，它祟尚求异创新甚至不依常规的“突发奇想”，而企业的生产和服务过程讲究“循规”，其技术创新则由独立于生产过程之外的专门研发机构进行。其次，学校服务对象是活生生各具个性的学生，而企业生产的则是完全可以规格化的产品。基于讲求规范和执行标准的生产过程和完全可以规格化的产品特性而建立起来的企业质量论证体系，其标准、规范和技术引用于学校的教学过程和人才培养过程的质量管理和保证，很可能抑制教学的活力和师生的创造力。例如，ISO9000标准是通过制定“质量手册”、“质量程序”、“作业指导”等金字塔式的文件来规范体系并使之运行。阁学校一旦采用这种保证模式，必须按照体系的所有要求和程序严格执行，姑且不论这种体系是否合适，单就这一过程本身就十分复杂繁琐。

从国际上看，创造性地运用全面质量管理的思想和方法的学校并不少见，但真正引进具体的ISO9000质量论证体系的学校为数极少，而这些学校也大多是面向就业市场的职业技术学院或社区学院，因这些学校的教学过程和教学目标具有很强的职业针对性，比较接近“规范”和“标准”。耐人寻味的是，1993年成功获得ISO9000资格论证的英国沃弗汉普敦大学，自1998年大学最高领导层变动以来，开始对自己管理教育质量的方式重新检查，并认为，ISO9000。方式在大学的支持性系统取得了很高的服务质量，但却没有在学术质量方面取得与之对称的结果。而大学持续的高质量成就依赖于一种“更为学院式的文化”，因此，必须追求一种更为传统、以强烈的学院文化为基础的学术质量保证模式。我们由此可见一斑。