教育家类本性研究论文

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[摘要]教育家的“类本性”是教育家的整体规定性，既是人的“类本性”之特殊，又是教育家群体性与个体性之一般。教育家“类本性”为社会分工所决定，是历代教育家在教育实践和社会交往中自我创生成果的积淀与遗传，具体体现为教育家的整个身心与教育融为一体、学而不厌、诲人不倦、教人与做人合一等基本品性。探索教育家“类本性”有助于形成一种“超我”的同化力，促进教育工作者的“类化”，延续与扩大教育家队伍。

[关键词]教育实践；社会交往；教育家类本性

“教育家”以类、群体、个体三种形态存在。教育家之“类”即教育家整体、全体，亦即最大的教育家群体，是所有教育家个体的集合。作为“类”的教育家，具有高尚的人格，在教育思想、教育理论、教育事业、教育改革、教育实践等方面做出过杰出贡献，产生过巨大的社会影响。把握“教育家”的维度有二：以“教育”为着眼点，教育家是与政治家、军事家、哲学家、文学家等相并列的专门家；以“家”为着眼点，教育家则是区别于一般以教育为业的教育工作者的杰出分子，即教育工作者这个大型群体中的一类小型群体、特殊群体和榜样群体。

一、教育家“类本性”概述

人是合群的动物，总会在实践中结成各种群体，相关群体又会进一步结成“类”关系。“类”是人重要的生存方式，是对个体独立性的扬弃。人不仅自身存在于类的联系中，而且具有清醒的类意识，能自觉地将类的内在规定贯彻在自己的言行之中。“本性”通常指规定性，也就是规定某一事物之所以成为这一事物而区别于其他事物的那种特性。教育家的“类本性”即教育家的“规定性”，是对教育家的存在状态、行为方式和变异限度的内在规定，是教育家之所以为教育家的特殊本性。

教育家的类本性是教育家在教育活动中表现出来的根本特性，主要指教育家这个整体所共有的社会特性。教育家的类本性是人的类本性的特殊，表现为教育家在教育活动中各种特殊的本性，例如特殊的需要（以育人为第一需要），特殊的情感（爱之，诲之），特殊的社会关系（以师生关系为主），特殊的奉献与特殊的社会影响（通过育人推动社会进步，这也是教育家满足自己特殊需要的特殊方式）等等。同时，教育家的类本性又是教育家群体性（民族性，时代性，流派性等）和个体性之一般。尽管每位教育家都具有由各自不同的生活环境、教育条件、人生经历和教育活动等因素造成的独特性，但同时也会拥有因为相同的社会分工所形成的共有的典型特征。教育家的类本性包含了教育家的群体性和个体性中的共同的本质的因素，是教育家共性和个性的辩证统一。

正如“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”[1]，教育家的类本性正是教育家们“自由自觉的活动”的最高归纳，在其形成和发展的同时，又逐步转换为一种潜意识存在于每位具体教育家的活动方式之中，成为一种与教育家个体生命融为一体、近似本能般的存在，一种使教育家一旦失却便会感到乏味、遗憾、内疚、痛苦乃至负罪感的精神支柱——这是教育家文化生命中最为宝贵的核心成分。在日复一日、年复一年的教育生活中，教育家们率性而为——自然而然地按照自己逐步获得的“类本性”行事，不带丝毫勉强，更无需时时鞭策。在与“类本性”相符的日常教育生活中，教育家们将会忘却各种辛劳和苦恼，沉浸于一种对生命本性的自由享受与深切体悟之中。

二、教育家“类本性”的生成与演进

从根本看，教育家的类本性是由社会分工决定的角色特征。社会分工规定了教育工作者的“类存在”与“类生活”，造就了教育家的“类本性”。法国思想家拉罗什福科说过：“世界只不过是由面孔组成的，每种职业都规定出一副面孔，以表示它想成为人们认为它应当是的那副样子。”[2]社会分工的逐步确定，使社会对各种职业形成并逐步强化着某种期待，进而转换成各种职业的角色规范。教育家的教育实践虽然以教育家个体的存在与活动为前提，且由个体的活动组成和完成，但教育家个人只有处在特定的社会群体和社会关系中，伴随着一定的社会交往，才能从事教育实践活动。因而，每一位教育工作者都会在各自的教育实践中，在纵横交错的社会交往中，通过释放与吸纳，交换与补充，在目的与理想、理智与想象、情感与意志等方面获得大同小异的发展。换言之，教育家们在社会特定的角色期待中从事教育实践，就会逐步经由角色认同达到角色适应，养成社会期待的特定性质和特定本性。

与此同时，教育家的类本性来自历代教育家品质的积淀与遗传。人同自身的关系是一种对象性的、现实的关系。实践不只是有目的地改造外部世界，也包括有目的地认识自己，改造自身，在同自身的关系中表现出自我的本质力量。教育家们在教育实践活动中既需要正人、育人，更需要正己、律己；既培育着受教育者，也塑造着自身；既把自己的需要、目的、观念、智慧、力量和情感凝聚和体现在受教育者身上，也凝聚和体现于自身，逐步积淀为稳定的品质，并经过“社会遗传”（或曰“获得性遗传”“积累起来的遗传”）“把经验的主体从个体扩大到类”[3]，成为所有教育家的类本性。

教育家的类本性也是教育家自身进步与社会发展双向作用的结晶，是一个同化和顺应辩证统一的运动过程。所谓同化，是教育家以自身要素结构为基础，去主动选择和吸收相应的外在环境因素，把包括其他教育家的积极影响在内的外在环境因素纳入自身结构，促进自身的丰富、提高和发展。所谓顺应，是指教育家按照社会发展的要求来调整自身素质的要素与结构，使自身素质更好地适应社会环境的需要。教育家的类本性正是在这种双向运动中不断生成与演进的。可见，教育家的类本性既不是来自于教育家活动之外某种神秘因素的赋予，也不是自身某种固有本能因素的自然外化，而是直接在其历史活动中逐步生成与演进的，是历代教育家在对象化活动中不断得以建构的。在世世代代绵延不绝的教育实践活动中，教育家们在释放和发挥潜能的同时，又以开放性态势主动选择和吸收相应的外在活动因素，从而获得和生成新的素质养料，不断补充和完善自身素质结构，提升素质水平。

三、教育家类本性的基本内涵

教育家的类本性涉及教育家的全部文化构成，在内涵上具有多重性。它既是具体的、历史的和不断发展的，同时又包含着若干最基本和最稳定的成份。

（一）与教育休戚与共，融为一体

古往今来的教育家几乎无一不把自己的全部身心投入教育，休戚与共。他们对教育有一种外人看来不无偏执的坚定信仰。所谓“建国君民，教学为先”“天下不可一日而无政教”“致天下之治者在人材，成天下之材者在教育”等，是他们坚定的主张，更是他们的终极关切。他们的喜怒哀乐系于教育的兴衰成败。遥想当年，梁启超在日本听到马相伯创办震旦学院的消息后，欣喜若狂，夜不能寐。胡适则曾向外国友人表示：“吾他日能见中国有一国家的大学可比此邦之哈佛，英国之康桥、牛津，德之柏林，法之巴黎，吾死瞑目矣。嗟夫！……国无海军，不足耻也；国无陆军，不足耻也！国无大学，无公共藏书楼，无博物馆，无美术馆，乃可耻耳。我国人其洗此耻哉！”[4]晏阳初说：“吾辈羞视三万万以上的同胞，在20世纪的文明世界统而为文盲，吾辈恐惧四万万的大民族，不能生存于智识竞争的世界；吾辈愧为民主制度共和下的人民，不能自立自新而影响及于全世界的祸乱；更羞见有五千余年的历史，自尊为神明贵胄黄帝的子孙，对于20世纪的文化无所贡献。四顾茫茫，终夜徘徊，觉舍抱定‘除文盲作新民’的宗旨，从事于平民教育外，无最根本的事业，无最伟大的使命，无最有价值的生活”[5]。他们从艰苦的教育活动中获得了无穷的、至上的乐趣，将教育的成功视为自我实现的最高境界。被誉为“中国近代留学教育之父”的容闳，得知自己的留学教育计划历经18年周折终获清政府采纳的消息时，“乃喜而不寐，竟夜开眼如夜鹰，觉此身飘飘然如凌云步虚，忘其为僵卧床第间”[6]，进入心醉神迷的境界。与教育荣辱与共，爱教育爱到一般人难以理解的痴迷程度，乃教育家本性之最灿烂的光辉。（二）学而不厌，诲人不倦

古往今来的教育家几乎都是学习的典范，他们十分注重经由学习走向自我完善，实现教育立国、教育救国、教育兴国的抱负。教育家们的学习不仅指读书，也包括向自然和社会学习，向人民群众学习。晏阳初当年去法国原是想教育华工，结果却从华工那儿受到教育，发现了民众的巨大潜能。这种发现使晏阳初在立场、观点和感情上发生了重大转变，获得了一生为平民教育奋斗不息的无穷动力。苏霍姆林斯基十分重视吸收和继承民间的教育智慧和优良传统，他的教育论著中充满着乌克兰民族的教育智慧。教育家们的学习贵在“不厌”。“不厌”是一种心情，更是一种境界，是“乐而忘忧，不知老之将至”的那样一种境界。学而不厌是教育家最重要的类本性，也是教育家获得其他教育品性的重要途径。正是通过不间断地学习，他们能够领略和享受知识和人生的乐趣，开阔视野和心胸，养成乐观向上、积极进取的人生观，不断提升自己的精神境界。

“诲人不倦”的动力既来自对学生的爱，也来自对教育的信念。只有对教育力量深信不疑，才能形成“不倦”的情感与意志。古希腊教育家苏格拉底以自学得来的渊博知识、丰富阅历和深邃思考广为施教，经常在公共场所对一切乐于听取教诲的人演讲，劝人为善，盼望人们努力成为有德性的人。他不仅不索取报酬，甚至还愿意倒付钱。我国明末清初大教育家王夫之因不肯向清政府屈服，自33岁起便隐姓埋名，在“良禽过而不栖”的荒山野岭中授徒讲学。居无常所，讲无课堂，只得“借僧寺授徒”。“严寒一敝麻衣，一褴袄而已，厨无隔夕之粟”，常与弟子们一起“昼共食厥，夜共燃藜”，以山中野果果腹，燃野草取暖。“贫无书籍纸笔，多假之故人门生”，在艰难困苦的情况下，王夫之坚持著述和讲学，“虽饥寒交迫，生死当前而不变。迄于暮年，体羸多病，腕不胜砚，指不胜笔，犹时置楮墨于卧榻之旁，力疾纂著”。67岁时，从游诸子求为解说《周易》，他因久病体弱，形枯气索，无力为诸生口授讲解，“乃于病中勉为作传”，授予诸生。王夫之这种不屈不挠、鞠躬尽瘁的精神不仅深深地感动了学生，甚至还感动了前来行窃的盗贼，使他们在惊叹之余“相戒无犯焉”。[7]

“学而不厌”和“诲人不倦”是教育家教育本性的两个方面，前者是自觉，旨在自我解放；后者是觉人，旨在解放他人。以自觉觉人，在觉人中深化自觉，亦即教学相长。

（三）做人与教人合而为一

综观教育家们的生平，可以发现其职业角色与非职业角色常常重合一致，教育活动与日常言行几无差异。古代孔子的弟子是在与孔子朝夕相处中随时随地向孔子学习的，孔子教导儿子与教导学生并无不同，他几乎没有自己的隐私。现代的梁启超把9个儿女培养成包括3位院士（建筑学家梁思成，考古学家梁思永，火箭控制系统专家梁思礼）在内的俊杰，被誉为著名的家庭教育家。梁启超给儿女的普通家书，几乎篇篇都是情真意切的家庭教育教材。在儿女眼中，梁启超的父亲角色与导师角色完全重合；而梁启超视弟子则如同己出，呵护有加。教育家们的教育活动是其类本性的自然挥发，发乎本心，布乎四体，他们不需要时时提醒自己要“为人师表”，不需要为教育学生而以身“作”则。他们已进入从心所欲的境界。还有一些教育家在严酷环境下不屈不挠，坚守自我，更是世世代代的楷模。像古代的苏格拉底，现代的鲁迅、马寅初、梁漱溟、傅斯年等，都用实际言行为“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”做出了最具教育效力的诠释。

当然，由于主观和客观的种种因素，一些具体的教育家也很难完全彻底地避免人格中的某些矛盾现象。可贵的是，许多教育家对自己身上的双重人格能保持一种自觉、警惕，并努力加以暴露与克服。法国教育家卢梭在经历了不幸岁月后的晚年写过一部反思性自传体著作《忏悔录》，在读者面前展示真实的自我：崇高与卑劣同在，坚强与怯懦共存，真诚与虚伪并行。卢梭的忏悔行为表现出了人格的伟大，也表明了真善美最终能够战胜假恶丑，这本身就具有积极的教育意义。

四、教育家“类本性”的认识意义

教育家的类本性本质上是一种超越性——伟大对平凡的超越。教育家是从普通的教育工作者成长起来的，他们之所以成为教育家，就在于他们以“立德、立功、立言”的生命涌动，在人格、业绩和社会影响上逐步脱颖而出，逐步超越了普通教育工作者，成为出类拔萃者。从数量与从属关系上看，教育家是教育工作者这个大类中的一个小类，而从作用上看，这个小类却是能为大类提供思想、理论、精神和实践榜样的精粹力量。数千年来，教育家这个小类的类本性在形成过程中总是与教育工作者这个大类的类本性不断地进行交流，形成一种良性互动。探索和认识教育家的类本性，正在于自觉有效地促进这种互动。

教育家的类本性在世世代代漫长的教育实践中逐步形成，逐步显露。当它获得广泛的社会认同后，就如一面旗帜，召唤并吸引着当代与后来的教育工作者在自身的教育实践中自觉地认同与占有，使更多的教育工作者与教育家整体达成一种全面联系，这无疑有助于形成一种文化氛围，一种文化心态，一种超我的力量，一种集体无意识，对每一位教育工作者的价值观念、思维方式、审美情趣和生存状态产生潜移默化的影响，促进其自觉地向教育家的本性“类化”，进而延续与扩大教育家队伍。

教育家的类本性把一个个教育家联结到一起，并且作为每一位教育家发挥独立个性的前提。作为类的规定性，教育家的类本性是教育家群体性和个体性的底线标准，对于每一位具体的教育家而言，他既是教育家的类本性的承担者、体现者，又是发挥自己教育个性的独立主体，他将在自觉体现教育家类本性的前提下自主地走向个性的发展与完善。

[参考文献]

[1]马克思恩格斯全集：42卷[M].北京：人民出版社，1979：96.

[2]拉罗什福科.道德箴言录[M].何怀宏，译.北京：西苑出版社，2003：43-44.

[3]马克思恩格斯选集：3卷[M].北京：人民出版社，1972：564-565.

[4]胡适.胡适教育论著选[M].北京：人民教育出版社,1994：39-40.

[5]晏阳初.平民教育的宗旨目的和最后的使命[G]//晏阳初.晏阳初文集.北京：教育科学出版社，1989：19.

[6]容闳.西学东渐记[M].长沙：湖南人民出版社，1981：90.

[7]王炳照，阎国华.中国教育思想通史：4卷[M].长沙：湖南教育出版社，1994：221.