高中文言文阅读管理论文

时间:2022-05-20 03:01:00

导语:高中文言文阅读管理论文一文来源于网友上传,不代表本站观点,若需要原创文章可咨询客服老师,欢迎参考。

高中文言文阅读管理论文

阅读对象的多样化,阅读方式多元性使学生们的阅读空间现代而斑斓。但学生的阅读是存在一定的误区,尤其是文言文阅读。本文试图分析一下高中文言文阅读现状,并谈点拙见。

一、先看看学生的态度

在笔者曾任教的某省重点高中抽样调查高一、高二、高三部分学生,共计300人。具体调查结果及分析如下:

其一:阅读文言文的渠道选择语文课本和语文读本的占90%,古文选本占7%,网络占3%。对书店的文言文选本不感兴趣的占60%,老师要求可能会买的占17%,如获至宝的仅占5%。可见学生阅读范围大都局限于教材,对传统古文选本知之甚少,反映了学生文言文阅读面很窄,对古籍知识了解甚少,还可以看出学生对文言文阅读的热情是极其有限的!

其二:能全文背诵的文言文篇数10篇以下的占89%,10—15篇的占8%,15—20篇的占3%,20篇以上的为0%。在背诵默写中老师强调的、自己喜欢的、课后要求的、考试考过的各占33%、19%、14%、34%,学生阅读的落脚点在背诵似不为过,但阅读,背诵,积累之中过分注重名句,忽视整体篇章,更忽视有意义的阅读,缺乏积极有效的读书观念!

其三:对文言文的知识获得,缺乏主动性,停留在“加大训练,以求质变”和“老师讲解,归纳总结”的占60%。文言文阅读的核心,认为应为文言实词,文言虚词,文言句式的意义和用法这些知识的习得及应用的占48%,选择多读多背,形成语感的有24%,有28%的学生选择多品多悟,自然天成。

其四:关于“在阅读一篇文言文时,教师常常有这样一些阅读指示,你认为哪些最能有机地与你的实际结合”选读准、默写、背诵、解释、复述的占56%,选说出、指出、写出、找出占32%,选认识、品味、感受、把握的占12%。在阅读过程中学生更喜欢的是教师讲解,这一比例为68%,而喜欢自己参考注释和工具书,借助翻译大全的比例为32%。

其五:对文言文在语文学科中的建设不甚关心,大多以“局外人”的心态来对待,在问卷之中表现出的是消极的肯定多于积极的否定,“文质观”“文体观”极其淡化,颇为中庸,结果显示出是阅读观念仍停滞在“读”上,没有意义的创新意识,更缺乏个性化的眼光。

仍有可喜之处,主要体现在:学生阅读目标与能力的契合点更为理性,不再以认读能力为主,而是注重研读鉴赏能力。学生对学习文言文的终极目标的认识有了突破,只有32%的学生选择应付考试;在学习过程中,选择“多读多背,品出语感”、“多品多悟,自然天成”占了52%;有了更为睿智的阅读选择,更关注文言文与传统文化,有72%的学生主张在教材设计中添加有关中国文字学,中国古代文学史,中国古代哲学、礼仪、服饰、民俗,古人的读书思想及人生哲学这些方面的边缘知识。

下面摘录的是在调查中学生的心里话:“当成文化而非考点来学”、“鲁迅是白话文的先驱,请不要忘记,他是学古文化长大的”、“你是一块大饼,我想用你填饱我的肚子”;你是一座灯塔,我只想用你做我精神的底子”、“我是中国人,就要学古文”、“通过你仰望历史的天空,通过你感受母语的从容”、“国粹”、“内涵美是你赋予我们的”、“全面了解民族文化,振兴中华民族”。

学生对文言文阅读也有以下几种亟需重视的心态:畏难情绪——“文言文好难呀”;不感兴趣——“学文言文一点意思也没有”;考试才学——“高考成败就在你”、“只希望高考全做对”、“没有考试我不学你”;矛盾困惑——“想说爱你不容易”、“多可喜,亦多可悲”。

二.再从教师和考试方面谈一谈

二十世纪以来,受西学东渐的影响,文言文阅读教学突破了传统的以思想义理为本位这一教育传统。“五四”前后,杜威实用主义理论传入中国,教育尊重学生个性,培养学生面向生活,面向实际能力,文言文阅读凸现着发展思想、涵育情感的教育功能。叶圣陶先生在《读罗陈两位先生的文章》一文中说到:“古书非不可读,但是必须清彻通达的人才可以读,唯有这样的人,才会受到文化的涵濡……可是就读书言读书,必须阅读方法到家,才可清彻通达。”(1)重人文精神的培养成为文言文阅读教学的出发点和归宿,以此形成重文势、文术、文意、文境、文情的主导课型。当前“人文性”已作为语文课程的性质写进《课程标准》,高举“人文”大旗,也成为文言文阅读目标之重。但欣喜之余,又出现向“人文”一边倒的趋势。史绍典先生曾谈到,一次全国学会的课堂教学大赛,有教师执教陶渊明《归去来兮辞》,其教学的三个环节:一是读出快乐,请给快乐定义;二是合作探究,“快乐的背后是什么”;三是请你献策,现代人如何回归心灵。在教与学的活动中,是“一种脱离文本的,无病呻吟的,从概念到概念的宏论”,(2)培养的是“一种莫测高深的故作姿态和不切合阅读者个性发展的媚俗话语”。(3)当前的文言文阅读教学中正淫浸着这种流弊,学生的阅读体验也是如此。

西方传统认知理论认为阅读是一种能力,这种能力便是译码和理解两大技能。在这一理论影响下文言文阅读过多地变成技能训练的阵地。以周正逵先生主编《高中语文实验课本》中《文言文课本》为例,就特别强调文言文阅读训练,并且详细的分为“正音读,识文字,通义训,察语气,明义法,断句读,辨词采,别文体”八大教学序列。文言文阅读成为训练教学的附庸,文言作品成为知识的例证,训练的材料。知识讲授代替了涵泳体会,技能训练代替品味感受。这种超稳定的训练,仅仅让学生成就规范而实用的文言文习得技能。但学生的技能离开高考后是否受用?在《咬文嚼字》创刊10周年座谈会上,复旦大学陈光磊教授讲述自己亲历的一件事情,某高校的一场汉语文化知识竞赛,居然留学生代表队战胜中文、法学、新闻等文科学生。这些参赛的中国大学生从初中就开始学习文言文(姑且不论有无蒙童时期就学习文言的经历),他们应该是很能应付考试,相信在高考中还是很不错的(也许有语文特差的,但不会是普遍情况)。不由让人反思文言文考试有无误区?事实证明文言文在考试评价中的另一种景象,使得文言文阅读陷入尴尬。

首先是考文过于固定,多为人物传记(来源于《二十四史》)。这些选文无外乎一种行文模式——“正史”模式,先介绍此人之籍贯、出身、品行,接下来通过记叙官位之升迁,串起此人生平之二三事迹,最后是交代身后之评价云云。虽有细微变化,但是不会有太多曲折。不禁要质疑:学生读了相当数量,风格迥异的文言文之后,混沌的心灵开化了、精神境界提高了,是一个个充满思想的个体生命,为什么一走进考场,他们就要让自己变得机械、简单、线条呢。长此以往,就会导致一种不健康的学习意识:只要熟悉人物传记的套数,就能应付文言文考试!走此捷径,哪里去管它多读、苦读,读经典名篇,读古人思想,读传统文化。我们不能以学生的短视来搪塞这个问题,甚至不了了之。恰恰相反的是具有“青春的精神”的学生需要的是挑战与创新,是突破与充实。不外乎有的学生说:“喜欢学习文言文,不喜欢考文言文”;“多些有新意的文言文来考我们,人物传记考了三年,都机械了”。有次语文期末考试文言文阅读选文,突破传统的人物传记类,选择欧阳修的《<梅圣俞诗集>序》,此文固而有梅尧臣生平事略,但是以一“穷”字概括其沉沦下僚,为人吏属之凄凉,全文无一不浸染着欧阳修对他的倾慕和哀痛之情,更是提出“穷而后工”这一千古独创的诗论。学生为好“考文”而兴奋,说:“选文有创意,读的很有意思;考的很有水平。”

其次是考察点过于集中在词语意义,姑且不说以两个选择题单列出实词的用法,虚词的意义及用法的考察要点,鲜明的体现出了考词语意义的本质,就是标着“筛选信息能力”“概括与分析文章内容能力”考察的另外两个试题,也是名不符实的。

以2002年高考选文《史记&#8226;李将军列传》为例,首先来看真题设计:

15.下列对原文有关内容的概括和分析,不正确的一项是:

A、李广为行伍出身,家中世世传授射箭之法,因而骑射精熟,骁勇善战。曾在抗击匈奴时杀敌立功,并在平定吴楚军时,攻营拔寨,建立卓越功勋。

B、李广不仅武艺高强,而且足智多谋。他面对匈奴数千骑兵,沉着镇定,巧用疑兵之计,使敌军不敢贸然追击,而自己的小部队则安然得以保全。

C、李广不善言辞,少言寡语,而又廉洁自律,重义轻财。他屡建战功,威震匈奴,常有增加财富的机会,但却终身没有多余财物,也从不以家产为念。

D、李广作为主将,部队失去向导而迷失道路,他勇于承担过错。面对处罚,他认为自己已经年老,无力再请刀笔之吏为自己辩护,于是引刀自刭。

与之均有对应的文句:

A、家世世受射。从军击胡,用善骑射,杀首虏多;从太尉亚夫击吴楚军,取旗,显功名昌邑下,以力战为名。匈奴大入上郡,有数千骑。

B、今我留,匈奴必以我为大军之诱,必不敢击我。前未到匈奴陈二里所,止,解鞍,令士皆纵马卧。

C、广廉,得赏赐辄分其麾下,饮食与士共之。终广之身,空无余财,终不言家产事。

D、且广年六十余矣,终不能复对刀笔之吏。

只需把这几个句子疏通此题就易做出。相信学生用点眼力就会发现“复对刀笔之吏”不应理解为“再请刀笔之吏为自己辩护”,这分明就是考“复”、“对”两词之意。撇开命题者以知识点考察为目的随意肢解组合原文这一点不谈,不禁反思,如此考试就是读懂了《史记&#8226;李将军列传》,即使懂也仅仅是对古汉语某些知识的获取,实际上并没有读懂。因为读《史记》,不只是疏通文句,更重要的是理解《史记》的精神。面对这样的考题,即使学生有阅读趋动,也会瞬间消解于冰冷的试题之中。哪里去体会“史家之绝唱,无韵之离骚”,那里能读出作者的赞佩,感慨、叹惋激愤的情感?哪里去欣赏司马迁秉笔直书的史家精神?更不要提司马迁的个人命运与李广的人生悲剧,“冯唐易老,李广难封”的感喟,“中石没镞矣”的佳话。

再次是题型过于固定——出现类型化,模式化倾向。2001-2005年高考“文言文阅读”这一版块,题型均为四个选择题,一个翻译题,甚至题号都固定为第12题文言实词,第13题文言虚词,第14题信息筛选,第15题推断,第16题为翻译。这是许多老师学生闭眼就能说出的。保持试卷结构和题型的预定,这样有利于教师的教学把握和学生的复习准备,有利于教学程序的预定,避免激烈的震荡。但过度的固定,会使文言文阅读目标的僵化以至缺失。就学生而言,考什么学什么;就老师而言,考什么教什么。校园里不是流传着“一说二论三传,‘而’‘以’‘乃’字不断,筛选对文照搬,翻译练练过关”。教师精讲“所谓”的传统篇目,也就是考点多次“光顾”的选文,如:《廉颇蔺相如列传》、《屈原列传》、《鸿门宴》、《六国论》、《过秦论》、《师说》。这些经典篇目,在词用及语言上确实有其示范性,但这些文质兼美的文章的意义就在于此吗?而还有剩下的经典因为高考不考就被打入冷宫吗?

三.文言文究竟是什么?文言文阅读是什么?

文言文是伟大的经典。

教育的育人本质决定作为母语教育的语文课程,必将担负着培养具有中国民族文化之根的现代公民之使命。民族精神以民族文化为载体,而中国古代优秀的语言文学作品,是民族文化的精粹。了解民族文化,须从阅读民族经典入手,塑造民族精神,当从接受民族经典出发。“不但中国传统如此,西方现代的人文研究也还是如此。从前芝加哥大学有“伟大的典籍”(GreatBooks)的课程,也是要学生精熟若干经典。近来虽稍松弛,但仍有人提倡精读柏拉图的《理想国》之类的作品”。(4)反观现代语文教育面临语言低俗和精神贫乏的双重威胁,因此更应致力于古人留下的语言宝库的探寻和精神家园的栖息,在其中寻求民族文化得以传承的精神实质,生生不息地传递中华民族文明之光。

阅读文言文是高中生回归传统的最直接的选择。

学生的个体发展决定作为母语的语文课程,特别是传统文化的载体文言文,应最大限度在“学文”与“立人”的双重责任之中发挥作用。青少年时期学习古文,将来会受益终身,郭沬若先生说过:“儿时背下的古书,像一座大冰山,入了肚子,随年龄增大,慢慢融化,一融化可就是财富了。”(5)凭着既有的认知结构和对母语特殊的情感体验,学生进入初中,走进古代优秀的文学作品,这些古代优秀的文学作品就成为学生语文素养的重要构成。文言文简洁,优雅,有着独特的句法,表达形式,语言风格,学生以古典人文修养为中心,藉各方面适宜的阅读,培养慎思明辨习惯,可以得到和谐舒畅的发展。“中学是人一生发展中很重要的一个阶段,……中学所学习的古文,差不多都是我国古代文学中的经典著作,其思想性和艺术性都是非常高的,正确有效地学习这些作品,有助于学生基本素质和健全人格的塑造”。(6)

“阅读的意识必然是历史的意识,是同历史物进行自由交往的意识。”(7)因此走进历史、走进古人是文言文阅读的关键,要注重文言语言的学习,传统文化的积淀,历史精神的感知与传承。

在西方早期语文教育中,以希腊语,拉丁语为主的古典语言教学强调方法与逻辑,因此在古典语言的训练中除了心智教育,还培养学生的语言交往能力。德法等国强调“对古典作品进行仔细分析和富有创见性的阐述……,给学生以更多机会去阐释他们的文化”;(8)英美等国主张“诵读”,既是发音、拼音、认字的训练,也提高对本国文化的理解力,日本主张“恢复汉字的认识,读解,通过音读和朗读,加深体味古文和汉文的风格”。(9)“中国自唐代韩愈以来,便主张“读书必先识字”。中国文字表面上古今不异,但两三千年演变下来,同一名词已有各时代的不同涵义,所以没有训诂的基础知识,是看不懂古书的。”(10)我们不妨来看一例子。北大吴小如教授是古典文学评论的专家,在《古典诗词札丛》的“序”中吴教授谈了这样的看法:

至于我本人,无论是在课堂上分析作品或写赏析文章,一直给自己立下几条规矩。一日通训诂,二日明典故,三日察背景,四日考身世,最后归强求到揆情度理这一总的原则,由它来统摄取以下四点。所谓“通训诂”,指对一处诗的每字句都必须正确理解。如果连字句都没有弄懂,那么分析行天花乱坠也不会得出正确结论,还谈什么赏析?

看看吴先生对《木兰诗》中一句的理解:

问女何所思,问女何所忆?女亦无所思,女亦无所忆.这几句诗多为人所忽略。木兰从头一天夜里已见军贴。“军书十二卷,卷卷不爷名”,其心事重重,不言而喻。她所以停梭止织,正是她不所虑、有所忧的表现,怎么能“无所思”“无所忆”呢?这“思”和“忆”的训诂问题便引起了我的注意。于是我就细检《诗经》的十五国风……国风中十分之六七的“思”字都是指男女相思而言,就是现代汉语中所谓“害相思病”的“思”的义。而汉乐府和《古诗十九首》之言“所思”(如“有所思”“所思在远道”)、“长相思”、“思君令人老”云云,都是指男女或夫妇之思。至于《饮马长城窟行》之“下言长相忆”、《西洲曲》之“忆梅下西洲”,则“所忆”亦指男女情爱之事。广义的“思”和“忆”无所不包,而狭义的“思”和“忆”则专指男女之间的互相思忆。然则《木兰诗》中的语句应该怎样理解就一清二楚了。……这样讲,既解决了“无所思”两句仿佛辞费的疑窦,以从一问一答中体现出木兰这一少女形象的高尚纯结,不同于一般只想着找婆家生孩子的女性。可见字词的训诂是与诗中主人公形象的塑造有密切的关联的。(11)

曹植《七步诗》脍炙人口,诗的末句已经固定为一个成语,平素人们常以“相煎何急”来比喻自相残杀。原初中第二册教材中“题解”中说:“此诗用萁豆相煎这个生动浅显的比喻,把曹丕残害骨肉、争权夺利的得径揭露得淋漓尽致。“从萁豆相煎”的说法,可以看出编注者对原诗中的“相”领会不确。这里的“相”,并不是现代汉语常用义“互相”产意思,而应该是“对着”的意思,是单向的,“相煎”就是“煎我(豆)”。所以,末句是曹植对曹丕的深刻揭露与指责。还有两句妇孺皆知的诗“床前明月光,疑是地上霜”,许多诗歌选本都配上了优美的图画——李白站在窗前,手扶座榻,仰望明月;或躺在床上,孤独无奈,凝望苍穹。其实,“床”在古代有井栏之意,老井,就是故乡的水呀,不写“屋”、“室”而是写“床(井栏)”就更能写出游子的诗情。文学解读中对文本现解(即“释义”)的重要性,由此可见一斑。言语实践也就是注重情境还原,一次完整的言语实践实际上是回归文言作品的一段精神历程。

尽管不同版本的高中语文教材在文言选篇上有所不同,但有一点是共同的,即被选入教材的文言篇目都是千百年来被世人传诵的名篇佳作,形式上能唤起读者的浓郁美感,内容上能引起读者的强烈共鸣。不过,也应该看到:毕竟许多文章有千百年的时间跨度,毕竟学生的人生阅历有限,学生与某些课文的距离感、陌生感甚至排斥感也是客观存在。要引导学生欣赏古人,欣赏他们的生活世界、认识世界、情趣世界、理想世界;理解古人,理解他们的行为方式——穷达之乐、愤世嫉俗、苦闷放纵。

1、在历史文化背景下深刻理解文言文,用史与文化的视野理解文本。如《鸿门宴》中项王这一人物分析,我们可以从以下几个阅读角度入手:其一:析座次。“项王,项伯东向坐;亚父南向坐——亚父者,范增也;沛公北向坐,张良西向侍”,室一般是长方形,东西长而南北窄,因此室内座次最尊是东向,其次是南向,其次是北向,最卑是西向。由座次是可以看出,两个阵营的人物是一种剑拔弩张的紧张气氛。但是也可以看出项羽自信自负的心态,他更喜欢形式上的“王气”,而刘邦此时座在北向,更显得复杂万分。此境之下,便故作恭顺“秋毫不敢有所近”,说“不敢”而不说“不曾”;故作虔诚“籍吏民,封府库而待将军”,是“待”而非“候”;故作迫切“日夜望将军至”,一“望”字尽显“深情”,此刻项羽的怒气荡然无存,而是飘然而宴饮,昏然而尽欢。其二,析佩剑。剑是武器,也是佩饰,古代帝王、诸侯、大臣、武士佩剑,故佩剑表示身份。发展到战国时期,常有刺客,所以秦王规定,“群臣上殿,不得持尺寸之兵”。而在《鸿门宴》中,项王,此刻已有帝王之实,按礼其群臣不应佩剑入宴,而文中写到“项庄拔剑起舞,项伯亦拔剑起舞”,“亚父受玉斗,置之地,拔剑撞而破之”。可见当时项伯、亚父均是已佩剑入席。历史上也有例外,肖何为汉开国功臣,首赐佩剑上殿;曹操入朝不趋,剑履上殿。前为殊荣,后为霸权。从中可以看出项羽并不是一个受礼仪约束之人,他自由无拘,坦率无邪,有王者之实而并无王者之气,这样一个“赤子”何能成就“王业”?其三:析英雄情结。战国纷争,群雄争霸,豪杰并起,壮士悲歌的遗风仍存,秦纪不过二十二年,在楚汉争霸之中项王更是崇士尚武,他少时便想“学万人敌”,自古“英雄惜英雄”,项王不杀樊哙,反而“两赞、三赐”,并非如《教师教学用书》的观点:“注意维护了他(项羽)的尊严,使他动为不忍之心”,这种不忍之心,甚至使他对樊哙采取了格外宽容的态度。”(12)在《鸿门宴》中,项羽深为樊哙大胆讲义,粗犷豪爽,光明磊落所服,油然而生惺惺相惜之态,这些都是项羽英雄情结使然。从礼仪,佩饰,心理这些角度的阅读体验也会让现代学生发现阅读的新境界。

2、文言文阅读目标的实现过程中,是美的散步,美的历程:发现美、表现美、评价美、思考美是非常重要的。

首先要发现美,以阅读归有光《项脊轩志》为例,风景美“三五之夜,明月半墙,桂影斑驳,风移影动,珊珊可爱”的清幽宁静之景;情态美“借书满架,偃仰啸歌,冥然兀坐,万籁有声”安贫致远之志;话语美,“儿寒乎?欲食乎?”慈母念儿之语;动作美“比去,以手阖门”痛爱与厚爱之举。这些美,有的是一个字(词),有是的一句话,有的是一种意境。因此需要在阅读文本时,师生共同进入到对文本的体验之中,自然的发现美,愉快的感受美。正如刘国正先生回忆其老师陈小溪:“……他常常吟诵,让我们静听或跟着哼,吟诵到好的句子,他就停下来,仰起脸晃晃头,说一声“好啊,嗯!”,我就在这“好啊!”声中体味其中的好处”(13)。

表现美是将阅读深入的一种好方法,途径是很多的,在《项脊轩志》可以尝试将描写项脊轩及周围环境的语言,构思为一幅工笔画,亦文亦画,美尽显其中这种转换式的阅读,是表现美的一种很直接的方式。但不是直观、机械的表现,而是有着阅读者独特的体验。要选择好的方式,并不是所有的写景都能入画,并不是所有的语言都能表演。表现美,要把恰当的表现用在恰当的地方。

评价美,是阅读的较高层次。评点式读书笔记就可以让学生充分表达自己对“美”的评价。如夏丏尊极赞赏金圣叹评《水浒》中潘金莲调戏武松的写法,即潘氏叫过三十九个“叔叔”之后,忽而换成“你”,金圣叹批道:“写淫妇便是活淫妇”。文言文阅读中有意义的评价,有创新的评价,是难能可贵的“美”。不能只是“美呀,妙哉”。还可以用参读法体会文本之美,叶圣陶先生曾说:“精读文章,只能把它认作例子与出发点……,参读相关的文章可以在敏捷上历练,以一篇文章为核心,寻求与此相关的文章,那么知解与领会的范围就会扩大。多多接触,方能体会某一体文章的各方面,多多比较,才能领会文之优劣得失。”(14)夏丐尊先生曾教我们如何读陶渊明的《桃花源记》,这篇文字里所写的是一种乌托邦思想,我们可以参考英国马列斯的《理想乡消息》,这篇文字属记叙一类,去翻看记叙文作法;这篇文字的作者叫陶潜,去翻《晋书&#8226;陶潜》或陶集。了解归有光的文章,也可以读读《先妣事略》《寒花葬志》等相关的文章,相信能更深的体会归有光为文简洁而情深意切的独特之美。

思考美,以《项脊轩志》为例子,它何成为千古传诵的名篇,难道只是因为美景至情吗?为什么人们都被其文打动呢?首先,普通人心中都蕴存着感恩情怀,至少是都会对祖母、母亲、妻子心存感激。《项脊轩志》一文也可看作归氏三代妇女的一篇家传。在中国传统文化之中,家为国本,妇女实为一家之本,黄宗羲之言极有见地,“余读归震川之为妇者,一往情深,每以一二细事见之,使人欲涕”(15),祖母的期待、母亲的养育、妻子的理解,得以使归有光以宽厚、仁爱立于天地之间。再次便是笼罩在《项脊轩志》文中的人子之思和伤逝之情,这正是中国人文化心理所决定的至深之情。的确,物存人亡,昨是今非的虚无感,最能获得人类普遍情感的悲悯与同情,与其说此文是美文,毋宁说此文是“伤文”。姚鼐也曾说:“此太仆最胜之文,然亦苦太多。”(16)人世间的悲情莫过于此,思考此文之美,发现这一旷世的悲情。这种感情超越时空,让世世代代的读者自失其中,刻骨铭记。

3、“一切历史都是当代史”,用现代人的眼光来关照古人也是一种美好的情怀。当代化思想就是要在阅读中感受到古代文化的内力,与之产生理解与共鸣,并能用时代感知文言作品的精神世界,抓住文言作品的合理精神内核,用当代人的文化观念来感悟古人世界与人生。余秋雨先生读苏轼,“我非常喜欢读林语堂先生的《苏东坡传》,前后读过多少遍都记不清了,但每次总觉得语堂先生把苏东坡在黄州的境遇和心态写得太理想了,……贫瘠而愚昧的国土上,绳子捆扎着一个世界级的伟大诗人,一步步行进。苏东坡在示众,整个民族在丢人。”(17)学者梁衡读古文也是如此,“评价韩愈的《读韩愈》、评价范仲淹的《青州说寿:一个永恒的范仲淹》等等,无一不是层层剖析,情理交融,揭示出他们闪光的人格。正因为如此,他笔下的人杰鬼雄,才能以更新、更高、更实的形象立于读者面前,成为一幅幅读不完的名画。”(18)他们读的沉重和清醒,让人物跨越历史,与其对话,与其同悲共喜,把哲理和现实生活血肉一体地融合起来,把自然、人物和政治思想、社会组织联系起来,把天道和人道统一起来,活生生地表达他对政治、对社会、对人物的见解和思考。

我们感喟甚至惊恐读图时代到来,其实阅读不是知识的“梦工厂”,更不是简单的“文化映像”,文言文阅读需要的不仅仅是关注历史文化的眼睛,更需要发现与继承历史文化的眼光。

注释:

(1)(14)《叶圣陶教育文集》(三)人民教育出版社1994年8月第1版

(2)(3)史绍典《听课札记》《中学语文教学参考》2004年(4)

(4)余时英《怎样读中国书》http://

(5)方智范《我看古诗文教学》《语文教学与通讯》(高中刊)2004年(5)卷首语

(6)王齐洲《中学古文教育要重视陶冶学生的情感》《中学语文教学与研究》2004年(2)

(7)伽达默尔著洪汉鼎译《真理与方法》上海译文出版社1999年4月第1版

(8)(9)(10)倪文锦欧阳汝颖《语文学科展望》华东师范大学出版社2003年7月第1版

(11)吴小如《古典诗词札丛》天津古籍出版社2002年第1版

(12)高级中学语文第二册《教师教学用书》人民教育出版社2004年6月第2版

(13)刘国正《〈我和语文教学〉序》《我和语文教学》人民教育出版社1984年2月第1版

(15)(16)徐中玉主编《古文鉴赏大辞典》上海古籍出版社1996年8月第1版

(17)余秋雨《文化苦旅》安徽文艺出版社2003年第3版

(18)刘波《说不尽的人杰鬼雄-----读梁衡近期散文》《书屋》1999年(5)