高中文言文阅读管理论文

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阅读对象的多样化，阅读方式多元性使学生们的阅读空间现代而斑斓。但学生的阅读是存在一定的误区，尤其是文言文阅读。本文试图分析一下高中文言文阅读现状，并谈点拙见。

一、先看看学生的态度

在笔者曾任教的某省重点高中抽样调查高一、高二、高三部分学生，共计300人。具体调查结果及分析如下：

其一：阅读文言文的渠道选择语文课本和语文读本的占90%，古文选本占7%，网络占3%。对书店的文言文选本不感兴趣的占60%，老师要求可能会买的占17%，如获至宝的仅占5%。可见学生阅读范围大都局限于教材，对传统古文选本知之甚少，反映了学生文言文阅读面很窄，对古籍知识了解甚少，还可以看出学生对文言文阅读的热情是极其有限的！

其二：能全文背诵的文言文篇数10篇以下的占89%，10—15篇的占8%，15—20篇的占3%，20篇以上的为0%。在背诵默写中老师强调的、自己喜欢的、课后要求的、考试考过的各占33%、19%、14%、34%，学生阅读的落脚点在背诵似不为过，但阅读，背诵，积累之中过分注重名句，忽视整体篇章，更忽视有意义的阅读，缺乏积极有效的读书观念！

其三：对文言文的知识获得，缺乏主动性，停留在“加大训练，以求质变”和“老师讲解，归纳总结”的占60%。文言文阅读的核心，认为应为文言实词，文言虚词，文言句式的意义和用法这些知识的习得及应用的占48%，选择多读多背，形成语感的有24%，有28%的学生选择多品多悟，自然天成。

其四：关于“在阅读一篇文言文时，教师常常有这样一些阅读指示，你认为哪些最能有机地与你的实际结合”选读准、默写、背诵、解释、复述的占56%，选说出、指出、写出、找出占32%，选认识、品味、感受、把握的占12%。在阅读过程中学生更喜欢的是教师讲解，这一比例为68%，而喜欢自己参考注释和工具书，借助翻译大全的比例为32%。

其五：对文言文在语文学科中的建设不甚关心，大多以“局外人”的心态来对待，在问卷之中表现出的是消极的肯定多于积极的否定，“文质观”“文体观”极其淡化，颇为中庸，结果显示出是阅读观念仍停滞在“读”上，没有意义的创新意识，更缺乏个性化的眼光。

仍有可喜之处，主要体现在：学生阅读目标与能力的契合点更为理性，不再以认读能力为主，而是注重研读鉴赏能力。学生对学习文言文的终极目标的认识有了突破，只有32%的学生选择应付考试；在学习过程中，选择“多读多背，品出语感”、“多品多悟，自然天成”占了52%；有了更为睿智的阅读选择，更关注文言文与传统文化，有72%的学生主张在教材设计中添加有关中国文字学，中国古代文学史，中国古代哲学、礼仪、服饰、民俗，古人的读书思想及人生哲学这些方面的边缘知识。

下面摘录的是在调查中学生的心里话：“当成文化而非考点来学”、“鲁迅是白话文的先驱，请不要忘记，他是学古文化长大的”、“你是一块大饼，我想用你填饱我的肚子”；你是一座灯塔，我只想用你做我精神的底子”、“我是中国人，就要学古文”、“通过你仰望历史的天空，通过你感受母语的从容”、“国粹”、“内涵美是你赋予我们的”、“全面了解民族文化，振兴中华民族”。

学生对文言文阅读也有以下几种亟需重视的心态：畏难情绪——“文言文好难呀”；不感兴趣——“学文言文一点意思也没有”；考试才学——“高考成败就在你”、“只希望高考全做对”、“没有考试我不学你”；矛盾困惑——“想说爱你不容易”、“多可喜，亦多可悲”。

二．再从教师和考试方面谈一谈

二十世纪以来，受西学东渐的影响，文言文阅读教学突破了传统的以思想义理为本位这一教育传统。“五四”前后，杜威实用主义理论传入中国，教育尊重学生个性，培养学生面向生活，面向实际能力，文言文阅读凸现着发展思想、涵育情感的教育功能。叶圣陶先生在《读罗陈两位先生的文章》一文中说到：“古书非不可读，但是必须清彻通达的人才可以读，唯有这样的人，才会受到文化的涵濡……可是就读书言读书，必须阅读方法到家，才可清彻通达。”（1）重人文精神的培养成为文言文阅读教学的出发点和归宿，以此形成重文势、文术、文意、文境、文情的主导课型。当前“人文性”已作为语文课程的性质写进《课程标准》，高举“人文”大旗，也成为文言文阅读目标之重。但欣喜之余，又出现向“人文”一边倒的趋势。史绍典先生曾谈到，一次全国学会的课堂教学大赛，有教师执教陶渊明《归去来兮辞》，其教学的三个环节：一是读出快乐，请给快乐定义；二是合作探究，“快乐的背后是什么”；三是请你献策，现代人如何回归心灵。在教与学的活动中，是“一种脱离文本的，无病呻吟的，从概念到概念的宏论”，（2）培养的是“一种莫测高深的故作姿态和不切合阅读者个性发展的媚俗话语”。（3）当前的文言文阅读教学中正淫浸着这种流弊，学生的阅读体验也是如此。

西方传统认知理论认为阅读是一种能力，这种能力便是译码和理解两大技能。在这一理论影响下文言文阅读过多地变成技能训练的阵地。以周正逵先生主编《高中语文实验课本》中《文言文课本》为例，就特别强调文言文阅读训练，并且详细的分为“正音读，识文字，通义训，察语气，明义法，断句读，辨词采，别文体”八大教学序列。文言文阅读成为训练教学的附庸，文言作品成为知识的例证，训练的材料。知识讲授代替了涵泳体会，技能训练代替品味感受。这种超稳定的训练，仅仅让学生成就规范而实用的文言文习得技能。但学生的技能离开高考后是否受用？在《咬文嚼字》创刊10周年座谈会上，复旦大学陈光磊教授讲述自己亲历的一件事情，某高校的一场汉语文化知识竞赛，居然留学生代表队战胜中文、法学、新闻等文科学生。这些参赛的中国大学生从初中就开始学习文言文（姑且不论有无蒙童时期就学习文言的经历），他们应该是很能应付考试，相信在高考中还是很不错的（也许有语文特差的，但不会是普遍情况）。不由让人反思文言文考试有无误区？事实证明文言文在考试评价中的另一种景象，使得文言文阅读陷入尴尬。

首先是考文过于固定，多为人物传记（来源于《二十四史》）。这些选文无外乎一种行文模式——“正史”模式，先介绍此人之籍贯、出身、品行，接下来通过记叙官位之升迁，串起此人生平之二三事迹，最后是交代身后之评价云云。虽有细微变化，但是不会有太多曲折。不禁要质疑：学生读了相当数量，风格迥异的文言文之后，混沌的心灵开化了、精神境界提高了，是一个个充满思想的个体生命，为什么一走进考场，他们就要让自己变得机械、简单、线条呢。长此以往，就会导致一种不健康的学习意识：只要熟悉人物传记的套数，就能应付文言文考试！走此捷径，哪里去管它多读、苦读，读经典名篇，读古人思想，读传统文化。我们不能以学生的短视来搪塞这个问题，甚至不了了之。恰恰相反的是具有“青春的精神”的学生需要的是挑战与创新，是突破与充实。不外乎有的学生说：“喜欢学习文言文，不喜欢考文言文”；“多些有新意的文言文来考我们，人物传记考了三年，都机械了”。有次语文期末考试文言文阅读选文，突破传统的人物传记类，选择欧阳修的《<梅圣俞诗集>序》，此文固而有梅尧臣生平事略，但是以一“穷”字概括其沉沦下僚，为人吏属之凄凉，全文无一不浸染着欧阳修对他的倾慕和哀痛之情，更是提出“穷而后工”这一千古独创的诗论。学生为好“考文”而兴奋，说：“选文有创意，读的很有意思；考的很有水平。”

其次是考察点过于集中在词语意义，姑且不说以两个选择题单列出实词的用法，虚词的意义及用法的考察要点，鲜明的体现出了考词语意义的本质，就是标着“筛选信息能力”“概括与分析文章内容能力”考察的另外两个试题，也是名不符实的。

以2002年高考选文《史记&#8226;李将军列传》为例，首先来看真题设计：

15．下列对原文有关内容的概括和分析，不正确的一项是：

A、李广为行伍出身，家中世世传授射箭之法，因而骑射精熟，骁勇善战。曾在抗击匈奴时杀敌立功，并在平定吴楚军时，攻营拔寨，建立卓越功勋。

B、李广不仅武艺高强，而且足智多谋。他面对匈奴数千骑兵，沉着镇定，巧用疑兵之计，使敌军不敢贸然追击，而自己的小部队则安然得以保全。

C、李广不善言辞，少言寡语，而又廉洁自律，重义轻财。他屡建战功，威震匈奴，常有增加财富的机会，但却终身没有多余财物，也从不以家产为念。

D、李广作为主将，部队失去向导而迷失道路，他勇于承担过错。面对处罚，他认为自己已经年老，无力再请刀笔之吏为自己辩护，于是引刀自刭。

与之均有对应的文句：

A、家世世受射。从军击胡，用善骑射，杀首虏多；从太尉亚夫击吴楚军，取旗，显功名昌邑下，以力战为名。匈奴大入上郡，有数千骑。

B、今我留，匈奴必以我为大军之诱，必不敢击我。前未到匈奴陈二里所，止，解鞍，令士皆纵马卧。

C、广廉，得赏赐辄分其麾下，饮食与士共之。终广之身，空无余财，终不言家产事。

D、且广年六十余矣，终不能复对刀笔之吏。

只需把这几个句子疏通此题就易做出。相信学生用点眼力就会发现“复对刀笔之吏”不应理解为“再请刀笔之吏为自己辩护”，这分明就是考“复”、“对”两词之意。撇开命题者以知识点考察为目的随意肢解组合原文这一点不谈，不禁反思，如此考试就是读懂了《史记&#8226;李将军列传》，即使懂也仅仅是对古汉语某些知识的获取，实际上并没有读懂。因为读《史记》，不只是疏通文句，更重要的是理解《史记》的精神。面对这样的考题，即使学生有阅读趋动，也会瞬间消解于冰冷的试题之中。哪里去体会“史家之绝唱，无韵之离骚”，那里能读出作者的赞佩，感慨、叹惋激愤的情感？哪里去欣赏司马迁秉笔直书的史家精神？更不要提司马迁的个人命运与李广的人生悲剧，“冯唐易老，李广难封”的感喟，“中石没镞矣”的佳话。

再次是题型过于固定——出现类型化，模式化倾向。2001-2005年高考“文言文阅读”这一版块，题型均为四个选择题，一个翻译题，甚至题号都固定为第12题文言实词，第13题文言虚词，第14题信息筛选，第15题推断，第16题为翻译。这是许多老师学生闭眼就能说出的。保持试卷结构和题型的预定，这样有利于教师的教学把握和学生的复习准备，有利于教学程序的预定，避免激烈的震荡。但过度的固定，会使文言文阅读目标的僵化以至缺失。就学生而言，考什么学什么；就老师而言，考什么教什么。校园里不是流传着“一说二论三传，‘而’‘以’‘乃’字不断，筛选对文照搬，翻译练练过关”。教师精讲“所谓”的传统篇目，也就是考点多次“光顾”的选文，如：《廉颇蔺相如列传》、《屈原列传》、《鸿门宴》、《六国论》、《过秦论》、《师说》。这些经典篇目，在词用及语言上确实有其示范性，但这些文质兼美的文章的意义就在于此吗？而还有剩下的经典因为高考不考就被打入冷宫吗？

三．文言文究竟是什么？文言文阅读是什么？

文言文是伟大的经典。

教育的育人本质决定作为母语教育的语文课程，必将担负着培养具有中国民族文化之根的现代公民之使命。民族精神以民族文化为载体，而中国古代优秀的语言文学作品，是民族文化的精粹。了解民族文化，须从阅读民族经典入手，塑造民族精神，当从接受民族经典出发。“不但中国传统如此，西方现代的人文研究也还是如此。从前芝加哥大学有“伟大的典籍”(GreatBooks)的课程，也是要学生精熟若干经典。近来虽稍松弛，但仍有人提倡精读柏拉图的《理想国》之类的作品”。（4）反观现代语文教育面临语言低俗和精神贫乏的双重威胁，因此更应致力于古人留下的语言宝库的探寻和精神家园的栖息，在其中寻求民族文化得以传承的精神实质，生生不息地传递中华民族文明之光。

阅读文言文是高中生回归传统的最直接的选择。

学生的个体发展决定作为母语的语文课程，特别是传统文化的载体文言文，应最大限度在“学文”与“立人”的双重责任之中发挥作用。青少年时期学习古文，将来会受益终身，郭沬若先生说过：“儿时背下的古书，像一座大冰山，入了肚子，随年龄增大，慢慢融化，一融化可就是财富了。”（5）凭着既有的认知结构和对母语特殊的情感体验，学生进入初中，走进古代优秀的文学作品，这些古代优秀的文学作品就成为学生语文素养的重要构成。文言文简洁，优雅，有着独特的句法，表达形式，语言风格，学生以古典人文修养为中心，藉各方面适宜的阅读，培养慎思明辨习惯，可以得到和谐舒畅的发展。“中学是人一生发展中很重要的一个阶段，……中学所学习的古文，差不多都是我国古代文学中的经典著作，其思想性和艺术性都是非常高的，正确有效地学习这些作品，有助于学生基本素质和健全人格的塑造”。（6）

“阅读的意识必然是历史的意识，是同历史物进行自由交往的意识。”（7）因此走进历史、走进古人是文言文阅读的关键，要注重文言语言的学习，传统文化的积淀，历史精神的感知与传承。

在西方早期语文教育中，以希腊语，拉丁语为主的古典语言教学强调方法与逻辑，因此在古典语言的训练中除了心智教育，还培养学生的语言交往能力。德法等国强调“对古典作品进行仔细分析和富有创见性的阐述……，给学生以更多机会去阐释他们的文化”；（8）英美等国主张“诵读”，既是发音、拼音、认字的训练，也提高对本国文化的理解力，日本主张“恢复汉字的认识，读解，通过音读和朗读，加深体味古文和汉文的风格”。（9）“中国自唐代韩愈以来，便主张“读书必先识字”。中国文字表面上古今不异，但两三千年演变下来，同一名词已有各时代的不同涵义，所以没有训诂的基础知识，是看不懂古书的。”（10）我们不妨来看一例子。北大吴小如教授是古典文学评论的专家，在《古典诗词札丛》的“序”中吴教授谈了这样的看法：

至于我本人，无论是在课堂上分析作品或写赏析文章，一直给自己立下几条规矩。一日通训诂，二日明典故，三日察背景，四日考身世，最后归强求到揆情度理这一总的原则，由它来统摄取以下四点。所谓“通训诂”，指对一处诗的每字句都必须正确理解。如果连字句都没有弄懂，那么分析行天花乱坠也不会得出正确结论，还谈什么赏析？

看看吴先生对《木兰诗》中一句的理解：

问女何所思,问女何所忆?女亦无所思,女亦无所忆.这几句诗多为人所忽略。木兰从头一天夜里已见军贴。“军书十二卷，卷卷不爷名”，其心事重重，不言而喻。她所以停梭止织，正是她不所虑、有所忧的表现，怎么能“无所思”“无所忆”呢？这“思”和“忆”的训诂问题便引起了我的注意。于是我就细检《诗经》的十五国风……国风中十分之六七的“思”字都是指男女相思而言，就是现代汉语中所谓“害相思病”的“思”的义。而汉乐府和《古诗十九首》之言“所思”（如“有所思”“所思在远道”）、“长相思”、“思君令人老”云云，都是指男女或夫妇之思。至于《饮马长城窟行》之“下言长相忆”、《西洲曲》之“忆梅下西洲”，则“所忆”亦指男女情爱之事。广义的“思”和“忆”无所不包，而狭义的“思”和“忆”则专指男女之间的互相思忆。然则《木兰诗》中的语句应该怎样理解就一清二楚了。……这样讲，既解决了“无所思”两句仿佛辞费的疑窦，以从一问一答中体现出木兰这一少女形象的高尚纯结，不同于一般只想着找婆家生孩子的女性。可见字词的训诂是与诗中主人公形象的塑造有密切的关联的。（11）

曹植《七步诗》脍炙人口，诗的末句已经固定为一个成语，平素人们常以“相煎何急”来比喻自相残杀。原初中第二册教材中“题解”中说：“此诗用萁豆相煎这个生动浅显的比喻，把曹丕残害骨肉、争权夺利的得径揭露得淋漓尽致。“从萁豆相煎”的说法，可以看出编注者对原诗中的“相”领会不确。这里的“相”，并不是现代汉语常用义“互相”产意思，而应该是“对着”的意思，是单向的，“相煎”就是“煎我（豆）”。所以，末句是曹植对曹丕的深刻揭露与指责。还有两句妇孺皆知的诗“床前明月光，疑是地上霜”，许多诗歌选本都配上了优美的图画——李白站在窗前，手扶座榻，仰望明月；或躺在床上，孤独无奈，凝望苍穹。其实，“床”在古代有井栏之意，老井，就是故乡的水呀，不写“屋”、“室”而是写“床（井栏）”就更能写出游子的诗情。文学解读中对文本现解（即“释义”）的重要性，由此可见一斑。言语实践也就是注重情境还原，一次完整的言语实践实际上是回归文言作品的一段精神历程。

尽管不同版本的高中语文教材在文言选篇上有所不同，但有一点是共同的，即被选入教材的文言篇目都是千百年来被世人传诵的名篇佳作，形式上能唤起读者的浓郁美感，内容上能引起读者的强烈共鸣。不过，也应该看到：毕竟许多文章有千百年的时间跨度，毕竟学生的人生阅历有限，学生与某些课文的距离感、陌生感甚至排斥感也是客观存在。要引导学生欣赏古人，欣赏他们的生活世界、认识世界、情趣世界、理想世界；理解古人，理解他们的行为方式——穷达之乐、愤世嫉俗、苦闷放纵。

1、在历史文化背景下深刻理解文言文，用史与文化的视野理解文本。如《鸿门宴》中项王这一人物分析，我们可以从以下几个阅读角度入手：其一：析座次。“项王，项伯东向坐；亚父南向坐——亚父者，范增也；沛公北向坐，张良西向侍”，室一般是长方形，东西长而南北窄，因此室内座次最尊是东向，其次是南向，其次是北向，最卑是西向。由座次是可以看出，两个阵营的人物是一种剑拔弩张的紧张气氛。但是也可以看出项羽自信自负的心态，他更喜欢形式上的“王气”，而刘邦此时座在北向，更显得复杂万分。此境之下，便故作恭顺“秋毫不敢有所近”，说“不敢”而不说“不曾”；故作虔诚“籍吏民，封府库而待将军”，是“待”而非“候”；故作迫切“日夜望将军至”，一“望”字尽显“深情”，此刻项羽的怒气荡然无存，而是飘然而宴饮，昏然而尽欢。其二，析佩剑。剑是武器，也是佩饰，古代帝王、诸侯、大臣、武士佩剑，故佩剑表示身份。发展到战国时期，常有刺客，所以秦王规定，“群臣上殿，不得持尺寸之兵”。而在《鸿门宴》中，项王，此刻已有帝王之实，按礼其群臣不应佩剑入宴，而文中写到“项庄拔剑起舞，项伯亦拔剑起舞”，“亚父受玉斗，置之地，拔剑撞而破之”。可见当时项伯、亚父均是已佩剑入席。历史上也有例外，肖何为汉开国功臣，首赐佩剑上殿；曹操入朝不趋，剑履上殿。前为殊荣，后为霸权。从中可以看出项羽并不是一个受礼仪约束之人，他自由无拘，坦率无邪，有王者之实而并无王者之气，这样一个“赤子”何能成就“王业”？其三：析英雄情结。战国纷争，群雄争霸，豪杰并起，壮士悲歌的遗风仍存，秦纪不过二十二年，在楚汉争霸之中项王更是崇士尚武，他少时便想“学万人敌”，自古“英雄惜英雄”，项王不杀樊哙，反而“两赞、三赐”，并非如《教师教学用书》的观点：“注意维护了他（项羽）的尊严，使他动为不忍之心”，这种不忍之心，甚至使他对樊哙采取了格外宽容的态度。”（12）在《鸿门宴》中，项羽深为樊哙大胆讲义，粗犷豪爽，光明磊落所服，油然而生惺惺相惜之态，这些都是项羽英雄情结使然。从礼仪，佩饰，心理这些角度的阅读体验也会让现代学生发现阅读的新境界。

2、文言文阅读目标的实现过程中，是美的散步，美的历程：发现美、表现美、评价美、思考美是非常重要的。

首先要发现美，以阅读归有光《项脊轩志》为例，风景美“三五之夜，明月半墙，桂影斑驳，风移影动，珊珊可爱”的清幽宁静之景；情态美“借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声”安贫致远之志；话语美，“儿寒乎？欲食乎？”慈母念儿之语；动作美“比去，以手阖门”痛爱与厚爱之举。这些美，有的是一个字（词），有是的一句话，有的是一种意境。因此需要在阅读文本时，师生共同进入到对文本的体验之中，自然的发现美，愉快的感受美。正如刘国正先生回忆其老师陈小溪：“……他常常吟诵，让我们静听或跟着哼，吟诵到好的句子，他就停下来，仰起脸晃晃头，说一声“好啊，嗯!”，我就在这“好啊!”声中体味其中的好处”（13）。

表现美是将阅读深入的一种好方法，途径是很多的，在《项脊轩志》可以尝试将描写项脊轩及周围环境的语言，构思为一幅工笔画，亦文亦画，美尽显其中这种转换式的阅读，是表现美的一种很直接的方式。但不是直观、机械的表现，而是有着阅读者独特的体验。要选择好的方式，并不是所有的写景都能入画，并不是所有的语言都能表演。表现美，要把恰当的表现用在恰当的地方。

评价美，是阅读的较高层次。评点式读书笔记就可以让学生充分表达自己对“美”的评价。如夏丏尊极赞赏金圣叹评《水浒》中潘金莲调戏武松的写法，即潘氏叫过三十九个“叔叔”之后，忽而换成“你”，金圣叹批道：“写淫妇便是活淫妇”。文言文阅读中有意义的评价，有创新的评价，是难能可贵的“美”。不能只是“美呀，妙哉”。还可以用参读法体会文本之美，叶圣陶先生曾说：“精读文章，只能把它认作例子与出发点……，参读相关的文章可以在敏捷上历练，以一篇文章为核心，寻求与此相关的文章，那么知解与领会的范围就会扩大。多多接触，方能体会某一体文章的各方面，多多比较，才能领会文之优劣得失。”（14）夏丐尊先生曾教我们如何读陶渊明的《桃花源记》，这篇文字里所写的是一种乌托邦思想，我们可以参考英国马列斯的《理想乡消息》，这篇文字属记叙一类，去翻看记叙文作法；这篇文字的作者叫陶潜，去翻《晋书&#8226;陶潜》或陶集。了解归有光的文章，也可以读读《先妣事略》《寒花葬志》等相关的文章，相信能更深的体会归有光为文简洁而情深意切的独特之美。

思考美，以《项脊轩志》为例子，它何成为千古传诵的名篇，难道只是因为美景至情吗？为什么人们都被其文打动呢？首先，普通人心中都蕴存着感恩情怀，至少是都会对祖母、母亲、妻子心存感激。《项脊轩志》一文也可看作归氏三代妇女的一篇家传。在中国传统文化之中，家为国本，妇女实为一家之本，黄宗羲之言极有见地，“余读归震川之为妇者，一往情深，每以一二细事见之，使人欲涕”（15），祖母的期待、母亲的养育、妻子的理解，得以使归有光以宽厚、仁爱立于天地之间。再次便是笼罩在《项脊轩志》文中的人子之思和伤逝之情，这正是中国人文化心理所决定的至深之情。的确，物存人亡，昨是今非的虚无感，最能获得人类普遍情感的悲悯与同情，与其说此文是美文，毋宁说此文是“伤文”。姚鼐也曾说：“此太仆最胜之文，然亦苦太多。”（16）人世间的悲情莫过于此，思考此文之美，发现这一旷世的悲情。这种感情超越时空，让世世代代的读者自失其中，刻骨铭记。

3、“一切历史都是当代史”，用现代人的眼光来关照古人也是一种美好的情怀。当代化思想就是要在阅读中感受到古代文化的内力，与之产生理解与共鸣，并能用时代感知文言作品的精神世界，抓住文言作品的合理精神内核，用当代人的文化观念来感悟古人世界与人生。余秋雨先生读苏轼，“我非常喜欢读林语堂先生的《苏东坡传》，前后读过多少遍都记不清了，但每次总觉得语堂先生把苏东坡在黄州的境遇和心态写得太理想了，……贫瘠而愚昧的国土上，绳子捆扎着一个世界级的伟大诗人，一步步行进。苏东坡在示众，整个民族在丢人。”（17）学者梁衡读古文也是如此，“评价韩愈的《读韩愈》、评价范仲淹的《青州说寿：一个永恒的范仲淹》等等，无一不是层层剖析，情理交融，揭示出他们闪光的人格。正因为如此，他笔下的人杰鬼雄，才能以更新、更高、更实的形象立于读者面前，成为一幅幅读不完的名画。”（18）他们读的沉重和清醒，让人物跨越历史，与其对话，与其同悲共喜，把哲理和现实生活血肉一体地融合起来，把自然、人物和政治思想、社会组织联系起来，把天道和人道统一起来，活生生地表达他对政治、对社会、对人物的见解和思考。

我们感喟甚至惊恐读图时代到来，其实阅读不是知识的“梦工厂”，更不是简单的“文化映像”，文言文阅读需要的不仅仅是关注历史文化的眼睛，更需要发现与继承历史文化的眼光。

注释：

（1）（14）《叶圣陶教育文集》（三）人民教育出版社1994年8月第1版

（2）（3）史绍典《听课札记》《中学语文教学参考》2004年（4）

（4）余时英《怎样读中国书》http：//

（5）方智范《我看古诗文教学》《语文教学与通讯》（高中刊）2004年（5）卷首语

（6）王齐洲《中学古文教育要重视陶冶学生的情感》《中学语文教学与研究》2004年（2）

（7）伽达默尔著洪汉鼎译《真理与方法》上海译文出版社1999年4月第1版

（8）（9）（10）倪文锦欧阳汝颖《语文学科展望》华东师范大学出版社2003年7月第1版

（11）吴小如《古典诗词札丛》天津古籍出版社2002年第1版

（12）高级中学语文第二册《教师教学用书》人民教育出版社2004年6月第2版

（13）刘国正《〈我和语文教学〉序》《我和语文教学》人民教育出版社1984年2月第1版

（15）（16）徐中玉主编《古文鉴赏大辞典》上海古籍出版社1996年8月第1版

（17）余秋雨《文化苦旅》安徽文艺出版社2003年第3版

（18）刘波《说不尽的人杰鬼雄-----读梁衡近期散文》《书屋》1999年（5）