语文教学理论读书管理论文

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对联是汉语文的最精粹的语言形式，对仗工整，音调协调，格律严谨，被称为“诗中之诗”，是我国独有的一种文学样式。对联教学在古代又称为“属对”、“对对子”，是我国古代语文教学中与句读、声律并列的一门语文基础课程，是一种综合的语文基础训练方式，贯穿在几千年语文教学的全过程，为汉语文的发展和古代语文教育的进步做出了重要贡献，在我国古代和近现代教育史上具有无可替代的地位。令人遗憾的是长期以来这种有效的汉语文训练在当代却被严重忽略了，对联及对联教学基本被排挤出了语文课堂，远离了中小学生的学习视野。随着新课程标准的出台和语文课改的推进，对对子终于在一些新课标实验教材和高考试卷中得以重现，这是一个好现象。本文是笔者研读《历代教育论著选》和《张志公传统语文教育文集》读书笔记的一部分，主要是对于传统对对子教学中体现的汉语文特性及言语实践观所作的几点粗浅思考，以期引发广大语文教育工作者更深入的研究。

一、对联是从汉语文的特性中生长出来的

关于对联的起源，我国古代有许多传说。据《山海经》、《风俗通》等古书记载，上古时期，东海渡朔山上有一株巨大的桃树，枝叶覆盖三千里，在桃树的东北方向，枝桠短矮，形成一个大缺口，像个门户，于是百鬼就从这里出入，名曰：“鬼门”。门户两边，站着两个武士，一个名叫“神荼”（读升书），一个名叫“郁垒”（读玉立），是专门站岗放哨，捉拿恶鬼的，以保护老百姓过平安生活。这两位武士，就是人们心目中最早的“门神”。当时人们为了平安过好春节，就用桃树枝条，仿照神荼、郁垒的形象，扎饰桃人，立于门旁。后来为了简便，人们改用两块桃木板，在上面分别画上神荼、郁垒的图像，再后来，人们直接在两块桃木板上分别写上“神荼、郁垒”的名字，挂在门旁，用以镇邪。这两块桃木板叫做“桃符”，每年农历除夕到春节期间，更换一次。桃符传至五代时期，有些文人不再在桃木板上书写门神的名字，而是写上两句对偶联句。据《宋史•蜀世家》记载：五代时后蜀皇帝孟昶，每逢春节都命令翰林学士作词，书写在“桃符”上。后蜀归宋的前一年（964年）除夕，孟昶叫翰林学士辛寅逊题书“桃符板”。辛寅逊写的他不满意，便亲自在“桃符”板上题写一联：“新年纳余庆，嘉节号长春。”这便是我国历史上较早见之于文献记载的春联，迄今已有一千多年的历史。(1)在此之前是否有更早的对联，许多学者作过考证。有人认为应该把发现四声作为出现最早对联的上限。因为，如果承认对联是格律文学，是讲究平仄对仗的，就不可能出现在发现四声之前。这应该是很有道理的。但在严格的对联出现之前，应该存在较宽泛的对联，即不讲平仄的对联，而这些宽泛的对联肯定是严格意义上的对联的前身，后者正是在前者的基础上发展起来的。这些宽泛的对联一直可以追溯到很远年代的诗中出现的对偶句，例如：《周易•乾传》中的“同声相应，同气相求”、《诗经•采薇》中的“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏”、老子《道德经》中的“道可道，非常道；名可名，非常名”等等。

其实，对联的起源，还应该追溯到汉语文的出现和汉语文特点的形成。汉语的语素以单音节为主，这些语素是非常自由的，组合能力很强，每一个这样的语素都可以单独构成一个词，或与别的词结合构成另一个词，这为整齐句式的出现准备了条件。汉语是声调语言，每个音节的主要元音都有一个声调，也就是说，一个单音节语素都有一个声调，这就为四声出现、平仄押韵奠定了基础。汉语还是一种非形态语言，它不靠词的形态变化表示语法关系，不靠形态变化作为将词组合成更大的语言片断的手段，而是靠语序和辅助词，这就使不同的

句式通过变换语序添加辅助词而变得对称整齐。基于这样的特点，汉语文非常容易形成一连串整齐的（即音节数相等）结构，也非常容易押韵，对联的基本特点如上下联字数相等、句法相似、词性相同、词意相关、平仄相对、一一对称等的内在生成必须依赖于汉语文的这些独特的本性。而世界上其他民族的拼音连写文字，就无法构成对联。因此，我们可以说，对联是从汉语文的特性中生长出来的。对联与汉语文的特性具有如此密不可分的关系，我们的先人很早就发现了汉语文的这一的优点，并在语言表达实践中逐渐地发展与提炼，于是就使对联得到了广泛的运用，在社会各阶层、各行业直至千家万户的各种活动中人们要表达思想传递情感，首先想到的就是对联，因此对联之风在中华大地长盛不衰。

对联的形成，为古代语文教育寻求最佳言语形式提供了丰厚的土壤。人们在日常生活中普遍地使用对联，就促使人们去学对联、教对联，这样，对联教学就自然走进了语文教育的视野，一种以学对联为教学内容的基础课程——属对教学就应运而生。这里需要说明的是，属对教学的出现，一方面是由于学对联的需要，另一方面也是由于学诗歌的需要，我国古代诗歌之风也很盛行，诗歌发展到格律的近体诗，特别是律诗，四联的中间两联必须用对仗的形式，而对仗与对联是一母所生，律诗的中间两联实际上就是两副对联。所以学对联也好，学对仗也好，二者名称不同，其实质却是一样的，都是要求学习上下联（句）如何做到两两相对，二者共同催生了汉语文教育中的属对教学。

二、对对子教学的本质是言语实践

对对子训练是为写对联、骈文和近体诗做准备的。我国古代对联、骈文和近体诗非常发达，古人在长期的语言运用过程中逐渐形成了写骈文、写韵文的风气，社会各界以“吟诗作对”相提倡。为了写好骈文、韵文，就得加以训练，使初学者能通过训练逐步掌握其写作技巧，写出符合规范的能够表情达意的骈文和韵文。而这些骈文、韵文写作的最基本的技巧就是对对子。正如有的学者所指出的：“在中国文学各种有韵之文的体裁中，如骈文、诗词、铭赋，都要以对联为基础。所以过去的读书人，无不以对对子为基本功。这门基本功练好了，才能进入各种体裁的领域中。”（2）于是对对子（属对）训练就自然成为了古代语文教学最基础的内容，成为了中小学生的必修课。

古人的对对子教学一开始就不是很注重知识的灌输和语法分析，走的是注重知识的运用和言语实践这一路。通俗地讲，就是“在对对子中学习对对子，通过对对子学会对对子”。它不讲语法理论，但实际上却有相当完备的语法训练；它不讲名词术语，却能让学生写出符合名词术语内涵的规范语句；它不过多地分析拆解写作技巧，却能让学生对出的对子里蕴涵了高妙的诀窍。它注重的是言语操作和言语实践，通过提供具体的情境和语境，让学生在这些情境之中自主地运用语言组织语言，在“运用”和“组织”的过程中把握对对子的技法，建构言语能力，体悟汉语文的精妙。可以说，对对子教学体现的是一种言语实践观，其核心是体悟与实践，其灵魂是学生的主体性。我们只要翻开古代的属对教材，就可以清楚地看到这一点。古代流行较广的属对教材有《诗腋》、《词林典腋》、《笠翁对韵》、《声律启蒙》、《对语四种》等，这些教材都没有属对方法和属对技巧的论述，通篇只是一对一对的对语，这些对语主要是供学生查考、背诵和揣摩的。我们仔细研究一下这些教材中的对语，可以发现其中很有讲究。这些对语都是规范工稳的对子，从一字对到十字对，各种形式俱备；从天文地理到为人处世，内容样样齐全。它们以成品的形式展现在学生面前，给学生提供了模仿的样本。同时这些对语中隐含着对对子的规范和技巧，它们整体上都是按韵部排列，每一副对子都体现出对对子所要求做到的词性、平仄、押韵。如《笠翁对韵》是这样编排的：“天对地，雨对风，大陆对长空，山花对海树，赤日对苍穹……”，《声律启蒙》是这样开头的：“云对雨，雪对风，晚照对晴空，来鸿对去雁，宿鸟对鸣虫……”。在这里，“天”与“地”，名词对名词，平对仄，既是词性相对，平仄也相对；“大陆”与“长空”，偏正词组对偏正词组，仄仄对平平。所有这些要领，教材都没有作繁琐的分析与阐述，所有的技法都浓缩在一个动词“对”上。通过一个“对”字，引导学生主动去揣摩、主动去模仿、主动去实践。在这里，我们不能不佩服教材编写者的高明，也不能不佩服古人在属对教学中形成的言语实践观。

三、对对子的教学价值在于可以有效提高学生的实际言语能力

对对子教学的最初目标是训练学生的言语组合能力，以写出工整的对联、骈文和韵文。在后来的教学实践中，人们逐渐认识到对对子的训练价值远远超出了当初的设想，人们发现对对子的训练，不仅能让学生写出工巧的对子，而且使学生驾驭和组合语言的能力得到了提高。也就是说，人们通过对对子这一言语实践，不仅实现了对对子自身的功能，而且发掘出了粘附在对对子上面的更广泛的言语训练功能。于是古代对对子教学的目标也在教学实践中实现了转型，由最初注重写出单纯具体的对联、骈文和韵文为目标，转到了以训练学生识字、组词、造句、为文等言语能力为主的目标上来。元人程端礼在《读书分年日程》中有一段话：

但令习字演文之日，将已说《小学》书作口义，以学演文，每句先逐字训

之，然后通解一句之意，又通解一章之意，相接续作去。明理，演文，一举两

得。更令记《对类》单字，使知虚实死活字，更记类首“天、长、永、日”字，

但临放学时，面属一对即行，使略知轻重虚实足矣。(3)

程端礼这段话已明显地把属对训练当作了识字、用词、演文训练的一个基础环节，他已经认识到了粘附在对对子训练上面的言语训练价值，他不再是为对对子而对对子，他已将对对子教学提升到了言语训练的层面，把对对子教学作为了言语基础训练的一种手段。这是对古代对对子教学功能的实践拓展和理性审视，为后代对对子训练指明了方向。

今人张志公先生曾对粘附在对对子上面的言语训练功能作过系统而深入的研究，他认为属对是一种实际的语音、语汇的训练和语法训练，同时包含修辞训练和逻辑训练的因素。学属对首先要正音，同时学会阴阳上去（或平上去入）四声，这是基本的语言训练；特别值得重视的是属对的语法训练的作用，用实字、虚字两个两个地组织起来，可以组成好几种结构，如：风吹、云腾……名词＋动词，主谓结构；微云，细雨……形容词＋名词，偏正结构；凿井，耕田……动词＋名词，动宾结构。要学生练字对，也就是训练学生运用主谓、动宾、偏正、联合这几种基本的造句格式。经过反复练习，能够敏捷地对上二字对，那就意味着已经熟练地掌握了基本的句法规律。进一步作“三字对”和“四字对”，这时就可以把助字加进去。三字和四字的结构，在文言里，已经可以表现绝大部分造句格式，包括复句在内。如：推窗邀月，出户乘风……“邀月”是“推窗”的目的，“乘风”是“出户”的目的，这是一种复杂单句的格式；月缺月圆，花开花落……“月缺”“月圆”，“花开”“花落”，都是两个主谓结构并列，这是一种联合复句的格式。除了语言训练、语汇训练、语法训练的作用之外，属对还有修辞训练和逻辑训练的作用。“星光灿灿”对“水势滔滔”，“如烟”对“似火”，“一川杨柳如丝袅”对“十里荷花似锦铺”，这些显然都能训练学生运用形容、比喻等修辞方法。总起来看，属对练习是一种不讲语法理论而实际上相当严密的语法训练，经过多次的练习之后，学生可以纯熟地掌握了词类和造句的规律，并且用之于说话和写作。我们往往以为学对对子只是为了学作诗，这种看法应当改变。属对练习能够通过实践灵活地把语法、修辞、逻辑几种训练综合在一起，并且跟作文密切结合起来，这一点很值得作进一步的研究。(4)

张志公先生的深入剖析使我们更清楚地看到了对对子训练所蕴含的言语训练功能，也正是因为对对子训练可以有效提高学生的基本言语能力，古人才把它列为语文教学的基础课，成为所有学生的必修课。清代教育家崔学古认为“自一字可增至数字”的对对子训练是“通文理捷径”。(5)近代教育家蔡元培说“对课与现在的造句法相近，大约由一字到四字，先生出上联，学生想出下联来。……这一种功课，不仅是作文的开始，也是作诗的基础。”(6)这都是充分认识到了对对子真正的言语训练价值。

四、对对子教学中内含的认知心理学原理

人们常常看到古人拟写的绝妙好对或古人脱口成句对对子的故事，以为对对子主要靠天才的思维和敏捷的文思。其实这是一种片面的理解，只看到了冰山一角，未触到冰山隐在水下的主体部分。古人流传下来的绝妙好对和出口成对的故事自然是对对子的最高境界，我们可以把它看作了冰山的峰顶部分，它代表了对对子教学的最高成就。但人们同时也要看到，这只是对对子教学成就的一部分，对对子教学成就的更大部分（主体部分）则未被常人发现，它就如巨大的冰山主体隐在了水下。我们只要翻开各类古籍看一看，先看看古人所写的绝妙好文、绝妙好诗和绝妙好词，再看看史书的文词及史书所记载的古人的一言一行，就会发现在字里行间隐藏的冰山主体，读一读这些文字，我们不能不惊叹古人语句之工，我们不能不惊叹古人对语之巧。从这些文字的字里行间我们可以隐隐寻出对对子训练的蛛丝马迹，这些都是对对子自身及其粘附的言语功能所创造的成就。

由此，我们也可以看到，对对子教学不仅训练出了“绝妙好对”，而且训练出了人人具备的良好的言语表达能力。这些言语表达能力的形成当然不是一蹴而就的，它经历了一个艰苦的训练过程，经历了一个由一字对、二字对逐渐加到多字对的实践过程。如前文所述，对对子的训练过程主要是一个言语实践过程，在这个过程中，学生的辨音、识字、组词、造句、修辞和逻辑思维能力得到综合训练，得以逐步增强。对对子教学走的是言语实践之路，而不是语言分析和术语灌输之路。在这里，我们还想对其中的一个问题作进一步的阐述，那就是对对子教学实践中知识是如何呈现、如何教学的，对对子能力及其粘附的言语能力的形成显然离不开知识，因为能力要靠知识来建构的，离开了知识，能力就成了无源之水，无本之木。那么，对对子训练中到底是如何处理知识与能力的关系呢？光用一句话“对对子的知识是在对对子的实践中学习的，对对子能力是在知识的运用中形成的”来概括，的确抓住了二者关系的实质，但无法对知识转化成能力的过程作出深刻的揭示。下面我们试着用认知心理学的广义知识观来作更深入的阐释。自古以来人们对知识的认识一般可以分为广义与狭义两种知识观，按狭义的知识观，知识仅包括它的贮存和提取；按广义的知识观，知识不仅包括它的贮存与提取，而且包括它的应用，即人们常说的“真知”。广义的知识观不仅纳入了知识（狭窄的），而且还将技能、策略纳入了知识范畴，将知识（狭义的）、技能与策略融为一体了。它将知识分为三大类：陈述性知识（直接靠记忆陈述的知识，相当于狭义的知识）、程序性知识（对外办事的操作技能）、策略性知识（对自身行为的内在调控的技能）。三类知识在学习过程中是这样一种关系，陈述性知识的学习是形成程序性知识的基础，程序性知识的学习可以实现陈述性知识的运用与转化，陈述性知识与程序性知识的学习需要策略性知识进行内在调控。三类知识的协同作用，才能使学习者获得“真知”（即习得知识的贮存、提取与应用），获得能力（7）。在这里，陈述性知识是基础，程序性知识是关键，策略性知识是灵魂。程序性知识的学习之所以是关键，是因为它涉及到知识向能力转化的内在机制，程序性知识学习可分为两个阶段，第一阶段是程序性知识的陈述性学习，在这一阶段，程序性知识是以陈述性知识出现的，也就是说他们必须以命令的形式编入命题网络，然后才能转化为以产生式表征的程序性知识；第二阶段是通过一套程序规则的操作，使陈述性知识转化为程序性知识，习得运用知识的能力。例如，学习对对子的过程中，教师出上联“半溪流水绿”，要求学生对出下联。这个程序性知识的学习分为两个阶段，第一阶段是陈述性学习阶段，学生需要提取认知结构的命题网络中的陈述性知识，知道“半溪”、“流水”、“绿”的含义及结构方式，然后提取出这个上联的平仄结构；这些知识如果学习者认知结构中没有，则无法继续学习；如果认知结构中有了这些知识则可以继续进入转化阶段；第二阶段是陈述性学习向程序性学习转化，学生开始运用对联的规则（词性相同、结构相同、平仄相对），在认知结构中努力搜寻与“半溪”“流水”“绿”的词性、结构、平仄相对的词或词组，这是第一次转化；接着是程序性规则的进一步运用，古人在属对教材中提供了相应的下联“千树落花红”作为范例，词性、结构与平仄都对得非常工整，这是要求学生记忆的陈述性知识，学生已经通过背诵贮存在认知结构中，此时只需提取出来，反复比照这样配对的妙处：

半溪流水绿

千树落花红

通过比较，学生开始寻找与“千树落花红”相仿的句子，在不断的监控与调整中对出最符合属对规则要求的下联。比如，可以对“千里浮云白”，也可以对“一地落花红”，只要从词性、结构、颜色、平仄这几方面对上了，就可以认定学生已经掌握并能运用属对规则来对对子，实现了陈述性知识向程序性知识的第二次转化，学生的属对能力得以形成。

从上面的分析，我们可以清楚看到，古代的属对教学显然符合学生的心理发展规律，与现代认知心理学的发展理论暗合，它将知识与能力合理地融合在同一个对对子教学实践中，“知”与“行”合一，使学生通过属对知识与规则的学习，运用知识逐步建构起属对能力，并获得粘附在对对子能力上的言语表达能力。这也正是对对子教学取得成功并盛行几千年的内在原因。而我们现在的语文教学，知识学习与能力实际上是相互脱离，知识是单纯的学习，能力是单纯的训练，能力训练缺乏有效的知识支撑，只剩下一些被抽干了知识内涵的标签式的术语，这也就是导致说不清知识怎样转化为能力的重要原因。连知识如何转化为能力的原因都解释不清，那么通过有效的知识来建构语文能力的教学就更是无从谈起。因此，我们今天的语文教学改革需要的是扎扎实实的分析与总结，现在的语文不是训练太多了，而是形式主义的训练太多了，真正与知识紧密结合的有效率的训练太少了；不是知识教学太多了，而是稀奇古怪的知识、形式化标签化的知识太多了，真正有效的符合能力训练的陈述性知识太少了。我们迫切需要加强对语文知识与语文能力之间的关系研究，迫切需要加强对语文能力的内在构成因素以及训练内容与形式的研究。这就是笔者大力提倡传统对对子教学的真正意图。

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注释：

(1)孙保龙编《古今对联丛谈》，江苏古籍出版社，1984年3月第一版，第2—4页。

(2)转引自毛力群《对中国传统属对教学的认识》，《课程•教材•教法》2004年第3期。

(3)《历代教育论著选评（上）》第1117—1118页，湖北教育出版社1994年7月第一版。

(4)、（5）、（6）《张志公自选集》，北京大学出版社，1998年11月第一版，第96——100页。

（7）皮连生《智育心理学》，1996年4月第1版，第57页。