高中语文诗歌教学论文

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【内容提要】:高中语文诗歌教学是修订后教材中一项重要的内容，但师生却对诗歌学习持排斥的心态。改变这一现状，就需要我们重新审视传统的教学习惯和方式。本文提出高中语文诗歌教学实施自然学习法，概括而言，就是不再强求学生的课前预习；课堂的齐声朗读；分析鉴赏中统一、明确的结论。而是用教材陌生化引起学生好奇心，创新导入激发兴趣；注重自读、涵咏；尊重学生的个体领悟来提高学生鉴赏能力。从而达到激发学生的主动性和创造性，让诗歌教学真正成为文学教育、素质教育的重要组成部分。

【关键词】:高中语文、诗歌教学、自然学习法

高中语文教科书经过全面的修订，充分诠释了当前课改的方向。诗歌作为一项重要的教学内容，被重重的安排在03版的教科书上。从全套教材结构看：《诗经》、《离骚》、汉魏晋诗歌；唐诗、宋词、李杜诗歌；中国现当代诗歌、外国诗歌。古今中外的诗歌全面渗入高中语文课本。但我们的诗歌教学却陷入了尴尬。诗歌难讲，知识点难落实，许多老师感到讲授的深度很难把握；学生也感到非常不适应。最富有浪漫气质的诗歌成为了教学上的一鸡肋，师生对诗歌的学习产生了排斥心理。我们知道，诗歌的学习，能陶冶情操，纯净心灵，提高文学素养。无疑将诗歌大量地选入课本，方向肯定正确。那症结何在？

从理论上分析原因：这说明新教材传达的教育理念与我们多年习惯的教学思想发生了剧烈的冲突。高中语文教材的主编之一顾振彪先生就此分析说：以前我们的语文课本，突出的是政治性、同一性，忽视学生的个性和人文素养。这次基础教育的教材改革正是为了纠正这种倾向，要通过文学教育提高学生的整体素质：人文素质、审美能力和文学的底蕴等等。让文学教育真正能培养人，培养个性，培养人格。（中国青年报2002年1月12日）

从教学方式来分析：诗歌的学习既具有鉴赏文学作品的基本特点，同时，又由诗的本质所决定。诗歌具有自己的特殊规律。诗歌以其凝炼性、抒情性、音乐性等特点决定了它自有的教学模式和学习方法。如果学生还只是单纯地追求矛盾冲突，情节人物，只是细究字句的修辞。还不会透过诗歌整体去体味揣摩“言外之意”、“象外之象”，还没有产生对诗歌的激情、敏感和直觉，那诗歌对他而言的确是味同嚼蜡；如果老师还是那样把一首首优美的、空灵的、清新的诗歌肢解成字、词、句、篇的语言知识点堆积；还不会带领学生去涵咏，去感悟、去思索。那诗歌的教学的确将走向末路。

不难看出，师生传统落伍的教习方式，是其症结所在。我们首先需要做的就是改革以往落后的教学方式，从而改变学生的学习方式。本文所提高中语文诗歌教学实施自然学习法，就是指向对教与学的改革。概括而言，就是不再强求学生的课前预习；不再强求学生的齐声朗读；不再强求分析鉴赏中统一、明确的答案。讲究自然学习法来开展诗歌教学：教材陌生化引起学生好奇心，创新导入自然激发诗歌学习兴趣；注重自读、涵咏，来体会诗人的情感和诗歌意境；以尊重学生的个体领悟来提高学生鉴赏能力。

自然学习法（TheNaturalApproach），最初源自1983年,南加大(USC)语言学家StephenKrashen与TracyTerrell合作发表《TheNaturalApproach》一书，它所指的是语言学习方法。本文引用此理论，旨在为诗歌的教学寻求一种革新的理论依据和探索方向。敬请专家、老师批评、指正。

一、诗歌教学导入，强调新、奇，激发学生诗趣。

（1）保持诗歌的陌生化，有意识的忽略传统的课前预习。

长期以来，我们已形成这样的教学模式：课前预习→课上学习→课后复习。而语文学科更被约定俗成为：课前学生扫除文字障碍（查字典，掌握生字词），熟悉内容，课上老师检查字词，讲解内容和主旨；课后记背及练习有关内容。这就使诗歌学习这种娱情审美的乐事变成了枯燥机械学习的模式。

《心理学》中阐述学生的认知心理规律，提到《注意理论》这一重要的现代心理学理论。注意是心理活动对一定对象的指向和集中。知识的摄入，都是通过注意引起的。而注意又是不断转移的，很多刺激（包括外界的和机体内部的）都有可能将学生的注意力从学习中夺走。面对这种负面影响，教师必须想法设法提高学生的注意稳定性。将注意力集中在学习目标，而不能一再用单调机械的字词预习、熟读课文来转移学生的“注意”。人的注意有个经济性原则：“凡是熟悉的、认识了的事物，人们就不再注意它了，否则人的心理就会被弄精疲力竭，穷于应付。只有那些新鲜的尚未认识到的事物才能引起人们的兴趣。”(钱谷融、鲁枢云《文学心理学教程》)根据心理学研究这一原则，我们何尝不能简化学生阅读程序----取消传统的熟读，让学生怀着饱满的好奇心在课堂上直接进入新的课文的学习。让学生在注意和期待的心理驱动下，主动地阅读、探究。当然，我并不是全盘否定课前的预习，其有存在的价值。学生自主的去熟悉字词，了解家生平、写作背景、创作风格及作家的其他作品，这更是一件令老师无比快意的事了。可这恐怕只有寥寥几个的学生吧，对大多数同学而言，预习只是一种停留在形式上的作业罢了。所以对诗歌的新、陌生就能成为大多数学生的共同特征。而这何尝不是我们可以充分利用的呢？

（2）抓住契机，创新导入激发学生的好奇心。

抓住学生对诗歌的陌生这一契机，通过创设情境，或介绍背景，或把诗歌泛化为感人的故事，并充分利用直观、形象的视听手段，来激发学生对于诗歌的兴趣，使他们能够通过不同的路径进入诗歌鉴赏的状态。应该说每篇诗歌，如果仔细研究，都能找到调动学生兴趣的突破口。如有些诗歌可以利用背景知识及诗人的魅力来调动学生的学诗兴趣。牛郎和织女的故事是家喻户晓童叟皆知的，而且由不同的传说在不同的地方还演绎出不同的风俗习惯。学生们对这样的传说是很感兴趣的。在教《古诗十九首》中《迢迢牵牛星》和秦观的《鹊桥仙》两首诗时（这两篇是放在一起上的），用牛郎的织女的传说作为引起学生兴趣的切入点，在实际的教学中收到了良好的教学效果。学习《再别康桥》时，对诗人徐志摩，学生们不会很陌生的，一是很多同学都看过电视剧《人间四月天》，二是他生于海宁，是浙江人。即便如此，同学们对他的认识也只能停留在较生疏的层面，而人们往往对了解一点又不能认识很清楚的事物有一种要探究的欲望，这是引导学习的良好的契机。用声情并茂的语言较详细的介绍了他的一生经历，创作情况，以及有关对徐志摩研究的评价，能够有效激发，学习《再别康桥》一诗时热情就更加高涨了。

二、诗歌教学过程，强调少齐读，多涵咏；

诵读可以让学生初步感受诗歌意境。通过诵读时抑扬顿挫、轻重缓急的语气变化还可以更为亲切、真实地体会到作者彼时彼地的真情实感，在不知不觉中受到了美的熏陶、艺术的感染和哲理的启迪，并由此达到“入境”的状态。但在实际教学中，我们往往习惯以齐声朗读组织学生学习。因为其昂扬的气势，整齐的节奏，能让人感到课堂气氛活跃，学习氛围很浓。但我们不得不思考这样的问题：是不是所有的诗歌都合适齐读呢？齐整的朗读声中又有多少学生在细细的感受诗歌的语言美、意境美、音乐美呢？

首先，齐读导致学生难以把握诗歌所表达的感情基调。诗词中对意境的把握是欣赏诗词的关键，意象把握得好了才有可能把握感情基调，这两者都抓住了，才能与诗人一起同哭同泣同笑同乐。但是，哄亮昂扬的齐读朗读可能破坏了诗歌的意境，导致学生难以把握诗歌所表达的感情基调。比如第一册中《再别康桥》，诗人描绘了一幅幅流动的画面，构成了一处处美妙的意境，细致入微地将他对康桥的爱恋，对往昔生活的依恋，对眼前的无可奈何的离愁，表现得真挚、浓郁、隽永。语言方面：诗的语言清新秀丽，节奏轻柔委婉，和谐自然，伴随着情感的起伏跳跃，犹如一曲悦耳徐缓的轻音乐，轻盈婉转，拨动着读者的心弦。但这样哀怨而美的意境，是齐声朗读能体会的吗？为什么我们就不能组织学生来浅唱、低吟，在涵咏中感受美的意境呢？

其次，齐读无法使学生体会诗歌中表现的微妙的情感和优美的意境。古语“感之于外，受之于内”为之感受，即通过感知，使外在于主体的客观对象变成主体内心的感情波澜和思想认识。诗歌是感情高度凝结的文体，必须以读者细腻的体味来感受作者所表达的情感。因此需要给学生以足够的时间去品味诗歌，去咀嚼诗歌。而齐读则以其固定的速度将学生的心灵囿于同一线上，就象一支部队齐步前进，士兵无暇欣赏路边的风景一样，无法体会诗歌中表现的微妙的情感变化。

第三，齐读不利于学生形成阅读个性。阅读是学生的个性化行为。对于同一篇文章，不同的人就有不同的理解，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。戏剧如此，小说如此，诗歌又何尝不如此呢？诗歌，尤其是中国诗词，言少而意丰，字缝里透出许多无法言说的内容，这空白就要借助想象和联想去“填补”，再将形成自己独有的图画。但是，齐读注重一个“齐”字，这在一定程度上限制了学生发挥自己独特的想象力，更使学生的感受受别人的影响而消融了自己的阅读个性，久而久之就会泯灭个人对诗歌语言的独特感受。

所以，不合适宜的齐读并不能真正发挥其功能；相反，会带来许多负面的影响。《新课标》提出：“要逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读能力，提倡多角度、有创意的阅读。”这就要求我们这些教师，能根据诗歌的特点，运用多种形式的涵咏、自读。古人“情动于中而形于言；言之不足，故嗟叹之；嗟叹之不足，故歌咏之”，我们不也可以浅唱、低吟，动情处放声高歌，让学生自然的体会诗歌的音乐美、语言美、意境美。在涵咏中品味如《雨巷》中丁香花般的幽怨。相信如此，学生对诗歌的阅读会越发感兴趣，从而使学生对诗歌感情基调的把握上更明晰。

三、诗歌鉴赏，强调少明确统一，多个体感悟，

诗歌作为一高度语言凝结的艺术，在简单的言语中，蕴涵着作者的深情，必须通过我们的联想和想象来读取的。对诗歌鉴赏主要是通过读者自己对艺术的感受来完成的，教师的讲解无法代替学生们各自不同的探索。

从课改的角度看，我们应该是为学生提供了一条线索，给他们以启发，如同一艘导航的船，让学生在老师的助力下尽情驰骋想象的翅膀，进入更为广阔的艺术境界。充分利用学生已有的生活经验，全方位、多角度地调动他们的情感，促使他们与作者产生共鸣，产生自我的理解。只有学生具备了这种可以“自己读出来”的能力，才是真正意义上的鉴赏能力。

但在现实教学中，我们却往往习惯将诗歌的分析结构做权威式的概括。从而导致学生习惯于等待老师讲授唯一的分析结论，形成了学生理解上的被动性、单一性、概念化等现象。这是与当前课改的精神是背道而驰的。

以在新教材第一册第二课《死水》为例，课后练习有这样的题目：“死水”可能有什么象征意义。这题目的设置，应该为我们鉴赏诗歌提供些启示：象征是诗歌创作中常用的手法，但对象征的还原不可一概而论。指导学生分析象征手法时，要注重学生创造性思维的培养，只要言之有理答案可以是丰富多彩的。新教材的用意就是要求我们否定理解的单一性、概念化。

同样，诗歌是一定时代生活的反映，也是一个作家思想、人格的写照。理解诗歌不能忽略时代和诗人本身的特征，但是绝不能用时代和诗人的特征局限了对诗歌的理解。钱理群在《名作重读》一书中写道：“不能否认一个时代、社会的‘大气候’（即我们通常据说的时代精神、氛围）对生活在时代社会中的作家的思想、感情与创作的影响。但同时要看到，作家的思想，感情是复杂的，影响作家思想感情的因素也是多元的；时代、社会对作家思想感情的影响更是复杂曲折的，作家思想、感情在具体作品中的体现同样复杂，甚至是微妙曲折的。”例如豪放派的代表苏东坡，有着“大江东去”的壮阔场面与豪迈情怀。但是不是豪放派所有的词都是这样呢？实际上，苏东坡本人的《江城子》一词，怀念自己的妻子不幸早逝，抒发了浓重的哀思。这首诗情词凄切，感人至深。此词虽不属婉约，但也不乏绵绵情意。这也是说明对诗歌的理解是不能以概念来判定的。

如果我们把诗歌鉴赏真正作为一项语文能力培养，我们就应该提倡和尊重学生的个体理解。只要学生们对这首诗的主题及艺术手法的分析能够自圆其说，就应该充分的肯定。这样学生会学得主动，学得活跃，学得积极，学得有效，迸发出了强烈的探求精神，让自己的情感与思想直现出来，从而充分显示主体参与的内蕴力和创造力。

由此，笔者提出诗歌教学自然学习法，既是对旧有教学模式（方法）的革新，更是我们这些人民教师认真实践新教材传达的教育理念的表现。无论怎样变革、创新，我们的方向很明确：充分发挥学生的主动性和创造性，培养学生的文学鉴赏能力，推进素质教育。

【参考文献】：

1、《诗论》,朱光潜著,安徽教育出版社,1997年2月第1版

2、《全日制普通高级中学----语文教学大纲》中华人民共和国教育部制定人民教育出版社2002年4月第一版

3、《文学心理学教程》钱谷融鲁枢元主编华东师范大学出版社1987

4、《心理学》叶奕乾祝蓓里主编华东师范大学出版社1996年3月第一版

5、《杜威教育论著选》，赵祥麟、王承绪编译，华东师大出版社，1981年版。