教育管理人性逻辑研究

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一、研究的意义

纵观二十世纪初期至今，我国教育科学理论发展所走过的百年历程，研究者多数是在尝试着以科学技术的模式来构建教育科学理论体系，对“人”的问题缺少关注和重视，大多数教育学者都忽略了人文科学与技术科学之间的不同，致使我国的教育科学理论建设走入了误区。德国社会学家马克斯•韦伯提出社会合理化的概念，他认为社会合理化是资本主义能够迅速成熟起来的关键因素与内在线索。正是当前社会各方各面都体现出合理化，现代社会才得以持续发展，其中也包括了科学技术研究方面的合理化。一项事物的合理化能够提高生产效率，所以我们看到很多管理都不停在要求统一、整齐，这样方便管理。但是，如果制度上也过度追求合理化那就会变质成为我们今天对之深恶痛绝的官僚主义。马克斯•韦伯指出人们世界观的理性化是社会合理化的内在导因，而社会制度的合理化是建立在对一般人的人性与个性的约束之上的，例如著名全球性快餐连锁企业麦当劳的管理制度就是如此，追求整齐划一，千店一面，现在很多学校教育都在向麦当劳的管理模式学习。我国著名教育家项贤明注意到这个问题，他指出现代的教育教学与教育管理都在不知不觉地遵循工业企业的复制模式，不同的地区不同的学校都采用了相同的教学标准，使用同一个教学评价。这种从工业化照搬的教育教学管理模式没有考虑到个体的独特性，每个人的本性是不一样的，社会环境不同，人的需求也不同。没有考虑个体差异的教育发展是不能有效地促进生命的生成与体现教育的本真的。因为“人”的问题是教育科学管理研究的关键，管理的本质是一部分人对另一部分人的管理。

二、人性假设是科学管理研究的基础理论

管理是一种人对人的活动，尤其要注重人性问题。美国著名行为学家道格拉斯•麦格雷戈在早在1952年出版的《企业中人性的方面》一书中就提出了人性假设，他在书中指出人类的所有科学研究与实践活动最终都要考虑到“人”的问题，因为个体的本质特性与行为模式的不同造成管理模式与行为实践的不同，同时在哲学与文化方面导致管理理论体系与管理思想在观念上的演变。因此我们可以这样认为：教育科学管理理论发展的核心因素就是人性假设。[3]p56~57

(一)管理是人性特征

最早的管理就是起源于人类生产活动，两者几乎是同时出现，相伴而生。原始人为了同恶劣生存条件作斗争和争取更好的生命发展，他们采取群居生活，在群体性的活动中，就出现了原始的组织与管理的萌芽，因此我们认为管理与劳动是人类独有的一种自主活动，其他动物没有这些表现。正是有了管理这个人类物种特性，人类的生产活动开始走上自发到自觉的道路。我们都知道劳动是人特有的行为，其他动物几乎没有劳动现象，也根本不可能存在管理行为。通过生产活动，人类不仅得到了物质来满足自身的生活所需，也创造了全新的物质文化。人们手头拥有的物质资源与想得到的生产生活资料决定了不同人的生产实践活动方式。这些实践活动方式其实与人的个体本身关系不大，很大程度上是由所处的环境与所要从事的劳动决定的。在参与人类活动过程中，每个独立个体的生命特征就是通过生产活动呈现出来的。从不同的生产活动方式可以看出每个个体不同的生命发展历程，他自己的所有生产活动都带有相似的特征。管理就是利用这些特征约束大多数人的行为，并且建立一个公认的衡量标准，以此来评判不同个体的生产实践行为，使每个个体的实践行为得以维持在相对稳定的状态。

(二)人性假设是基础

伊姆雷•拉卡托斯指出每个科学理论都应该有基础理论与具体理论组成，包括教育科学理论与其他科学理论都是如此，而且它们的各个组成是相互联系的，构成一个有机整体。其中基础理论就是一个不断变化的纲领，它是每一个科学理论的奠基石。科学管理理论纲领由核心与保护带两部分共同组成。[4]科学管理理论的核心决定了纲领的总方向，是它的本质特征所在；保护带就是把核心与生产实践各种现象分割开来的各种辅助性假设，它会极尽所能减少核心受到事实的冲击。这里面就用到了两种被普遍接受的说法：一种认为科学管理理论的纲领处于中心地位，是指向理论，保护带在它的周围发散，所提出的都是具体的思维。所有的这些具体指导理论相互联系，层层递进，自行形成了一个层次分明的体系结构，外围的具体指导理论把核心理论一层层包围起来，使之免受外界其他观点的干扰，起到保护作用；另一种说法则认为科学理论研究的保护带其实是一种警告，它不让别的理论研究人员对核心提出不同的意见，达到保护目的。保护带保护着纲领的核心，而基础理论的发展又反过来增进了具体理论的发展。人类的价值观就是在不断地反省与思考中慢慢建立起来，形成了一个共识的，在此之后就可以通过价值观来确定实践活动的通用模式。如此看来所有的学科都是基于人性的，不管它从哪里起步，最终总会与人性联系到一起，科学管理理论研究也是如此。所有的管理科学都是以人为本的，研究的对象是人的本性，研究结果用于指导人的生产活动，所以我们才说管理是一种人类特有的本性。在此基础上我们认为科学管理理论的基础理论与核心理念就是人性观问题，人性假设是管理理论的前提假设。一切的科学理论研究都要以此为前提进行，围绕着“人”的问题开展研究，教育科学管理理论研究也是如此。

三、西方管理理论发展

(一)“经济人”假设下的西方管理理论

自爱心与博爱心是英国思想家、经济学家亚当•斯密提出来的，他认为两者都是人类的本能，其中自爱心在推动经济发展方面起到关键作用，而博爱心影响了人类所有的社会行为。“经济人”假设就是说每个个体都是首先从自身的利益出发来考虑问题的，人类的管理模式慢慢向经济管理模式倾斜的情况下，每一个经济人都是从有利于自己的本能出发来参与社会活动的。在此基础上诞生了三种主要的古典管理理论。下面我们分别来看看这三种理论的基础，同时比较一下他们之间的区别与联系。

1.泰勒的科学管理理论。从经济人假设出发，泰勒提出了科学管理理论。泰勒认为，在管理过程中大家都是从自身的利益出发，因而，企业科学管理要兼顾老板与员工的利益。只有既让员工收入增加，又使老板收益，科学管理才能被大家顺利接受。这种管理制度追求老板与员工利益的双赢，因此科学管理理论被人们广泛接受。所有的教育行为都是特殊的生产活动，因此泰勒的管理理论自诞生之日起，就因为广受欢迎而在科学管理理论体系中占有一定的地位。在学校教育早已普及的今天，泰勒的科学管理理论影响仍然深远。何崇军认为根据泰勒的理论，学校管理要“通过控制教育成本来提高学校的教育效率”；“学校应该制订各方面的标准，使教师了解教育的目标，以利于提高教育效率。”学习的管理着要“懂得如何引进更好、更有效的工作方法，最终使学校组织成员在纪律、秩序和目的等方面更富统一性。”[4]

2.法约尔的组织管理理论。在十九世纪晚期，当时的企业运行低效而且无序，为了解决这个问题，法国思想家亨利•法约尔提出了企业组织管理理论体系。一共由五项管理职能与十四条管理规则和一些保障条件共同组成,正是这些职能体系与管理原则奠定了一个企业管理的基础。他认为管理的协调职能，可以通过学校教育中的职能理论学习与教学实践指导相结合来让企业管理人员提高分工合作精神，从而培养相互协调的能力，促进组织内部不同职能部门之间的相互协作，减少内耗，提高运转效能。学校应该开设更多的教育管理课程来让大多数人有机会参与学习，在教学的同时建立相应的教育管理规则来约束教育者与被教育者，从而建立一个科学的、理性的、高效的教育管理系统。这就是亨利•法约尔组织管理理论的核心所在。国内研究者陆小成认为法约尔的管理理论比泰勒的理论适用范围更广泛，而且在他看来，法约尔“更强调领导的以身作则和率身垂范”，[5]从多个角度提出了领导所应具备的素质、条件和能力，这一内容比泰勒的理论更先进。

3.韦伯的行政集权组织理论。马克斯•韦伯的行政集权组织管理理论是关于组织内的行政集权效率的理论，他认为一个高度集权的组织在管理过程中可以减少中间环节，提高运转效率。也就是说，韦伯的管理理论也是以追求更高的生产效率为核心目的。他通过长时间的调查与分析研究，认为在大多数组织中，管理权力合法形式有合理、合法与法定三种形式构成，组织管理集权可以有利于组织的高速运转和问题的快速解决。在此基础上，韦伯提出了以官僚制思想为指导，科层组织为基本构成的管理理论。[6]就算是在今天的教育教学管理领域仍然可以看到韦伯组织管理理论的深厚影响，官本位与官僚思想在教育界根深蒂固。但是学者阿伯特通过研究认为学校是适宜采用官僚组织管理制度的地方，原因分析如下：学校里有各班级年级与各学科等分层组织；而各个组织之间有自己相对独立的组成与权力分配，等级分明，职能界限清晰；学校里有着完整的规章制度来约束学校各成员的言行举止；学校成员多是按照能力与资历来进行等级划分等等。这样一来官僚制管理体系可以保证学校组织的有序、稳定和长久地运行。

(二)“社会人”假设下的人际关系理论

前面分析的三种古典管理理论极大地推动了工业化社会管理理论———资本主义大生产的管理理论基础的大发展。但在应用过程中，随着时代的发展出现了许多新的现象，人们发现“经济人”的假设与泰勒的科学管理理论都不能很好地解决新形势下出现的问题。以梅奥为代表的行为科学家在对古典管理理论质疑后提出了“社会人”假设，进而提出了人际关系管理理论。梅奥认为，不是所有人的活动都是只从自身利益出发的，随着社会的发展，教育的普及，越来越多人开始从有利于自身发展与社会发展的角度来考虑问题和引导行为。在此基础上，我们看到旧的经济人假设已经不适应新环境发展的需要，组织管理理论体系必须调整。梅奥的社会人假设也被引进到了教育管理理论体系中来，与民主进程一起对现代教育管理模式变化产生深刻的影响。今天在世界大大小小的学校中，学校教育管理都在推进教育民主化进程。原来陈旧的，官僚主义盛行的管理制度已经不能适应新的教育环境。新的教育环境要求人人都是管理者，学校中领导之间、老师之间、学生之间都是一种平等的关系。在民主管理的学校，只有学校管理者以人为本，相互尊重，才能处理好教育系统的人际关系，促进教育的和谐发展。因此新的教育科学管理理论体系是建立在“社会人”假设基础上的。[7]何崇军经过研究认为，人际管理理论看到了非正式组织、民主管理和持久合作的重要作用，该理论的最大贡献是“是将管理的焦点从注重工作转到了注重人这一方面”。[8]显然，这样的主张对于学校管理有着特殊的借鉴意义。综合上述观点，我们应该清楚的认识到：科学的教育管理应该是以人性问题为核心。教育管理科学应该在人性假设与人的社会性基础上发展开来，人际关系学说可以用来分析教育管理中碰到的各种现象与解决管理中出现的各种问题。

四、实践论范式观照下教育管理的人学属性表征

一切教育和教育的一切都是由“人”的概念所决定的。而我们如何理解人，也就可以如何去理解和开展教育管理工作，所以关于“人”的观念问题可以说是当前建构教育理论中的关键性问题，也可以说是开展教育管理实践活动的本质要求。由于实践论范式观照了教育管理，因而教学管理不再是以往那样机械式的简单控制生命体，而是有效地将自主系统的生态性进行了体现。

(一)教育管理自组织系统的生态性

组织是指某一事物在特定的空间以及时间范围内进行功能和结构上的一定演变。哈肯(H.Haken)在创建协同论时将自组织进行了定义：若组织在未受到外界的指定干扰下取得其空间上、时间上和功能上的结构，我们就可以认为该体系为自组织。而对于其中“指定”的含义却说明了外界不是强加给个体的某种功能或者结构，而是外界通过非指定的形式将其作用到体系中。换句话说，外界是通过非线性化的作用方式与自组织进行联系的。我们认为社会中的别的系统与教育系统之间是通过非线性和非逻辑的关系进行联系的，且联系较为密切。[9]在真实社会中，我们总想通过一定的方式去转变教育系统的运行过程，然而最终给教育系统带来了一定程度的负面影响，所以说教育系统本身也是自组织。虽然学生学习了各种不同的知识，但是后来我们验证得到，学生学习一门课程的收获一般会远远高于同时学习多门课程的收获。从教育层面考虑，在对安排学生的教学课程上，尽量做好各科目的教学平衡工作，以保证每个个体都能在各类非因素下进行自组织。在该教育生态系统中，各类精神事物都在大脑所形成的环境中以不一样的方式、不一样的结构形式进行自我扩展和自我养护，由此而使人在文化的包围中自成了一个完整的平衡系统。

(二)教育管理中人的发展的非确定性与不可控制性

对于自然，我们一点也不了解其整体的秩序和所谓的统一性，却总希望能通过自己的理解来规划一切。曾经获得诺贝尔奖的物理学奖的尼尔斯•玻尔曾表示：不确定性与模糊性作为量子界固有的性质，不受我们感知所左右。[10]其实，宇宙范围内的万事万物都具有生存和存在的非确定性、模糊性与不可控性，当然也包括自然界内的最高级动物人类。人类的发展经历了极为复杂的生命变化过程。人类的另一重要特点就是接受教育，教育在不断的改变着人类，并在一定程度上保存其内在的组成部分，一些不确定的或者不可控的教育是生命的尝试，同时也是一种冒险。教育家梅迪契指出：教育自始至终就是在冒险，教育的过程不只是给予者的行为，还包括为了成长而学习的接受者的行为。因此，可以说正是有了人类生命中的不确定性，才使得生成人类生命过程的教育不可能具有绝对的可控性。另外，人的整个生成阶段中总是在不同的经历中确定了彼此的不同以及各种非确定性与偶然性。导致我们根本不能预知具有某种独特经历会对人产生怎样的生成影响，在教育与接收教育过程中，每一个教育的接受者都是一个十分具体的人，因此其有着独特的历史，这种独特还表现在基本不会与其他任何个体重合，从而形成了其自身的个性，并随着年龄的不断变化被越来越多的不确定的因素交叉影响着，最终形成的复合体，由生理、社会、经济等不同因素共同组成。总而言之，人的复杂性在很大程度上决定了人作为教育接受者的复杂性，因而导致了教育过程的高度复杂性。但是这里说的不确定性或者不可控性，只是一种相对意义上的，并不是绝对性的表述，因此说明了教育及其管理活动具有独立的规律。

五、人之回归:教育管理的人学实践

教育管理归根结底是人对人的活动，人既是社会生活的实体，也是自然人，世界包含了人与人，教育则是将生命进行深入的“加工”。

（一）建立教育管理主体间民主平等的交往关系

所谓教育管理活动，就是人与人之间以互相信任、互相最终以平等交流为基础的教育活动，管理者与被管理者都能够自由言论与相互倾听，彼此之间敞开各自的精神世界，在平等交流中做到双方的视界交融，达到两者对知识、思想、经验与人格等的创新与分享的过程。其本质在于教育管理者和被管理者之间精神上的交流过程，另外也是作为一种对话的实践过程。教育的最终目的就是希望建立起人的完美精神世界，这是教育的永恒话题。但在整个教育管理活动中，只有保证双方形成实质上的民主与平等，双方的交流成为对话，才能够保证教育管理的主体精神实践逐步构建。而其中能够决定交流是否是对话的就是两者的民主意识，民主意识旨在帮助双方实现相互尊重、相互协作、共存、共生，帮助管理者和教育接受者建立起和睦相处与共同创新精神的意识。教育家雅斯贝尔斯曾说过“：如果把教育看成人与人之间的交流，就必须保证双方对话的开放性，因此我与你的关系也成为以社会文化以及人类活动的关键。”[11]如果用这句话来形容教育管理，则可以看出教育管理者和教育接受者之间不能只是简单的依附性与被动性的生存关系，而应该是建立在平等的基础上，进而实现双方精神世界的对话、交换与分享。

（二）走向主体间对话性交往的教育管理活动实践

教育管理活动重在教育者和被教育者双方的精神碰撞，但是实质上还是人与人之间以一种平等的方式，在民主性的平台上的对话。如果将教育活动置身于狭义上的学校教育，其主体也将从教育者转变为教师，从教育接受者转变为学生，其对话也就变成学校平台之内不同群体，或者同一群体之间的对话了，以学校为民主平台的对话涉及层面广，涉及内容多，角度转变相对较快。如果仍然把教育简单的看成是改变教育接受者的手段，是用工业生产或者驯化宠物的方式来对教育接受者进行管理，无视教育接受者的人的特性，就会使管理者和教育接受者的关系转变成为“我”与“它”的对象性关系，如此一来教育管理活动中的交流将不再是对话，更应该是教育管理者的独白。在这种教育形式中教育也是储存，在整个教育中学生充当着储户的户头，教师也理所当然的成为户主。教师讲授知识的过程可以看作是户主的存款过程，学生则机械性的接受与处理，这样在整个教育管理过程中首先将师生的管理以一种存储代替了对话甚至是交流。学生这一户头中的存款越多，其能够开发的批判性意识就会越少，但是正是这种批判意识能够让他们以世界创新者和改革者的身份参与到这个世界中。与教育领域相关的关系本体论的学者布伯曾提出，在“我”和“你”的关系之外，存在着“我”和“它”的关系，在这种关系中，“它”是“我”的对象，因此“我”和“它”的对话就称为谈及，但是只有我和你才是真正的人与人的关系，或者说我与你的交流才能称得上真正的对话，因此，传统教育管理活动中的管理者和被管理者之间的对象性、生产性交往实践急需改变，转化为人学范式下的我和你的民主平等对话交往实践。[12]在“我”和“你”的对话教育过程中，教育者想当然的排除了将教育接受者简单的当作能够让自己完全主观塑造的“它”，而是看作可以与自己平等对话的“你”，这样教育的管理者和接受者双方都是在场的、独立的与完整的个体进行相互之间的精神对话，并在对话中交换双方的情感与精神、直觉与感觉、思维与实践、知识与经验，因此在对话中的教育管理活动中，“我”和“你”之间存在着精神的共享，文化的共享，即教师以教育者的身份将精神、思想、经验和智慧以知识成果的形式传递给学生，同时教师在与学生的沟通中获得知识的重新验证与提高。

作者：马明中工作单位：浙江省嘉兴学院