透析教育资源配置调整的灵活性

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当前，我国教育改革进程中所遇到的难题，最为人所关注的莫过于教育的均衡发展。尤其在政策制订过程中，究竟如何推进教育均衡，常常是人言人殊。围绕教育均衡，在实践中出现了两种颇具代表性的观点。当教育资源在教育系统中从强势地区、学校向弱势地区、学校流动时，这种情况下的教育均衡观通常被称为“削峰填谷”。与此种观点相反，有人提出了基于“造峰扬谷”的教育均衡观，即认为教育系统中的强势地区、学校与弱势地区、学校能够实现双赢，实现共同发展。这两种教育均衡观及取向均有可取之处，但也各有局限性。本文试图对两者的不同取向加以反思，以帮助人们更深入地理解教育均衡的发生和发展过程。

一、对两种教育均衡观的反思教育均衡主要是指从各个层面对各级各类教育资源进行合理配置，从而提供相对均等的教育机会和教育条件，以保障每一个受教育者拥有平等的受教育权利。

川根据这一界定，不难看出教育均衡的关键在于教育资源的合理配置。换句话说，就是教育资源在教育系统内(弱势方与强势方之间)应实现合理流动。在这过程中，又形成了“削峰填谷”和“造峰扬谷”两种观点。

所谓“削峰填谷”，按照一般的理解，就是平等对待，补偿弱者。这种观点认为，教育均衡是“在平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中平等待遇的实现；其最基本的要求就是在正常的教育全体之间平等地分配公共教育资源，达到教育需求与教育供给的相对均衡”。在实践层面上就是一方面对重点学校的资源投入进行控制，一方面加大对薄弱学校的投入。这种教育均衡观源自于对改革开放初期大力发展重点中小学这一政策的纠偏。1977年5月，邓小平关于“尊重知识”、“尊重人才”的讲话，为新时期教育发展确立了基本方向：“办教育要两条腿走路，既注意普及，又注意提高。办重点小学、重点中学、重点大学。要经过严格考试，把最优秀的人才集中在重点中学和大学”。自此，我国的教育政策开始以精英教育为主要价值取向，在办学过程中集中建设了一批精英学校。这在当时看来无疑是合理的。

可是在多年的发展过程中，它所导致的教育非均衡化发展成为人们不得不重视的一个问题。

从“削峰填谷”论出发，许多地区通常采取的对策是中小学建设的“标准化”。其做法是按照当地社会经济发展状况和教育发展的实际，制订相应的办学标准。政府通过教育资源向弱势方倾斜的方法，使每所中小学拥有大致相等的物质条件和师资水平，并能依照办学标准办学。例如，实施农村义务教育经费保障机制，保证农村的办学水平；对城市中小学的薄弱校进行改造、撤并或迁建，增加学校的教学人员编制，使其符合普通中小学学校建设的一般标准。

然而，伴随“削峰填谷”论而产生的问题是，“削峰”以后“谷”却不一定能够填满。当有限的教育资源从强势方流向弱势方。有时弱势方不见增强反而更弱，最后产生了强者不强、弱者更弱的现象。在现实中，如果某一地区同时设有一所重点校和一所薄弱校，虽然薄弱校的教育资源在数量上与重点校接近，但好生源往往还是向重点校聚集。如此发展的结果通常是，一方面造成薄弱校的教育资源浪费，另一方面又造成重点校的教育资源过度使用，最后使两所学校教育质量普遍趋向平庸，丧失学校发展的多样性。

所谓“造峰扬谷”，顾名思义，就是缩小落差，共同发展。这种观点认为，要缩小强弱双方的差距，既要以有力的措施扶持基础薄弱的地区、学校，同时又要确保强势地区、学校的发展，通过强势方的发展来带动弱势方的提高，这样“既造了峰，又填了谷”。

“造峰扬谷”实际上是要补救“削峰填谷”的弊端，试图使强弱双方达成共赢局面。

“造峰扬谷”论除了主张把教育资源投向弱势方外，认为还应该重点建设基础较好的示范性学校或示范性学科，把它们做大做强，再反哺弱势地区和学校。同时倡导引入竞争机制，使学校在竞争中达到均衡发展。

不过，“造峰扬谷”论在实践中也同样存在着不少问题。在特定时期的特定地区，尤其是农村地区和经济欠发达地区，教育资源的总量是有限的，资源一般呈现出需求大于供给的情况，当教育资源配置向弱势地区、学校倾斜时，强势地区、学校的发展必然受到一定的限制。由于公立基础教育系统的教育资源主要通过政府渠道获得，更加强了这种资源配置方式的必然性。这时“造峰”(引人竞争，差异发展)不仅不能“扬谷”，反而会导致马太效应，使强者恒强，弱者恒弱。学生、家长总是趋向于获得更优质的教育资源，这将会造成教育资源过度集中于少数强势地区和学校。

二、从量变到质变：优化教育资源教育均衡是一个动态发展的过程，其发展是有层次性的。在不同时期，不同地区、不同学校的教育均衡程度并不一致，甚至差异极大。

根据教育资源的数量和质量，可以将教育均衡分为高、低两个层次：

低层次的教育均衡主要是指教育资源在数量上趋于均衡，即数量均衡；高层次的教育均衡是指教育资源除数量外质量上也趋于均衡，即质量均衡。两者都会经历从量变到质变的渐进过程。

在教育均衡的低层次阶段，由于教育资源普遍稀缺，所以应坚持对弱势方的“补偿原则”，这样才不至于使强弱差距越拉越大。要改变强弱双方的差距，需要在教育资源的数量上平等对待不同地区和学校，教育资源在数量上应该向弱势地区和学校倾斜。

这时，“削峰填谷”论有其合理性，因为此论的目的是使教育资源首先在数量上趋向均衡。可是，数量上达到均衡还不够。这是因为，弱势方的教育资源如果无法整合为优质教育资源，那么，当受教育群体不断涌向教育质量更好的地区和学校时，弱势地区和学校仍会出现教育资源齐全而生源短缺的怪现象。

一个水桶能盛多少水，取决于木桶上最短的木板。如果弱势地区和学校的教育质量不提高，就很难跨越教育均衡的低层次阶段。因此，通过资源配置使弱势地区和学校的教育资源在数量上与强势地区和学校趋于相对均衡后，就需要进一步对弱势地区和学校的教育资源进行优化整合。

三、对立统一：促进教育资源优势互补教育均衡从低层次向高层次跃升的过程中，除弱势方通过提升自身教育质量外，促使教育资源在强弱双方间进行合理的流动也是一条重要途径。

从实践层面而言，教育系统内存在强弱是客观现实，通常所说的教育均衡是相对的，是一种蕴涵着对立统一的均衡。对立统一的双方，既相互对立又相互依存，而且还会相互转化。在教育系统内，无论是强势方还是弱势方，各有长处和不足，如果能适度取彼之长，补己之短，双方便能形成一种合理的张力，也能促进双方的均衡发展。这种互补主要表现为教育资源的合理流动。“流水不腐，户枢不蠹”，教育资源的合理流动是促进教育均衡的重要保证。

就公立教育系统而言，强势方与弱势方应根据自身的实际情况进行结对式的优势互补。通过教育行政部门的协调，弱势地区和学校可以借助强势地区和学校的先进管理理念、师资力量和社会资源进行学校建设；强势地区和学校也可以通过学校共建，通过在弱势地区和学校成立教育实验基地、学校之间的学生交流活动来提升自身的教学科研水平，通过适度的教育资源流动来提升双方的教育资源质量。由对立统一的原则，我们还应该认识到，强弱是相对的，各要素之间存在着此消彼长、相互转化的可能。某些地区和学校都有可能因为管理不善、生源流失、教育资源被挤占等原因造成教育质量下降，形成教育“返贫”，再次回到原有的不均衡状态。教育行政部门不仅要重视教育资源质量的提高，更应重视巩固和自我完善，通过运用一定的宏观调控手段，帮助强弱双方在相互促进中提高。扩大教育资源尤其是优质教育资源的总量。

四、否定之否定：灵活调整教育资源配置方式教育系统总是处在动态的均衡与不均衡之中，其发展方向总是趋向综合的、最佳的动态均衡。这一过程表现为“均衡一不均衡一新的均衡”等不同状况。

教育均衡意味着渐进式的发展，反映了从相对均衡到不均衡，再到新的相对均衡这样一个否定之否定的螺旋上升过程。在此过程中，贯穿始终的则是教育资源质量的逐步提高。

在“均衡一不均衡”阶段，教育系统内部地区与地区之间、学校与学校之间的不均衡，导致了受教育者在教育机会和受教育权上的不平等。此时，教育系统开始趋向于新的均衡，教育资源的配置首先遵循的是平等对待和补偿弱者的原则，使强弱双方的教育资源在数量上趋于均衡，这是达到新的均衡的低层次阶段。当教育资源的数量均衡目标初步达成后，就需要遵循从量变到质变原则和对立统一原则，通过优化弱势方自身的教育资源以及强弱双方的优势互补，使弱势方的教育资源在质量上与强势方趋于均衡，从而达到新的高层次均衡阶段。新的均衡将满足受教育者最基本的教育需求，缓解教育资源在供给和需求上严重失衡的矛盾。

从整个均衡化的过程来看，在不同时期，不同地区和学校的教育均衡所经历的阶段是不一样的，不同的教育均衡观既有合理性又有局限性，仅仅把教育均衡理解为“削峰填谷”或者是“造峰扬谷”都是不可取的。针对教育均衡所制订的政策，需要根据实际情况，灵活调整教育资源的配置方式，以避免教育均衡化过程中因为策略制订不当所带来的负面影响。