人本理念下的教育思索

导语：人本理念下的教育思索一文来源于网友上传，不代表本站观点，若需要原创文章可咨询客服老师，欢迎参考。

摘要：从理论上明晰“人本”的教育理念及取向是“以人为本”教育实践展开的重要前提。“人本”理念强调具体的人作为实践活动的出发点及其对人的价值，突出人的具体性、人与人之间的差异性以及人的发展的生成性。“以人为本”的教育应以人的具体性、差异性为出发点，淡化教育的标准化、符号化和理想化，从划一性教育走向差异性教育、从符号化教育走向自然化教育、从预设性教育走向生成性教育。

关键词：人本；以人为本；教育取向

作为以人为实践对象的教育，“人本”理念与教育的关系问题是教育理论研究不能不思考的。如果以“人本”理念来透视教育，现行的教育，从教育制度到教育实践，会是怎样的呢?如果教育真正体现“人本”理念，那么教育又应当是怎样的呢?

一、教育“以人为本”的理据

在思想史上，人本的哲学取向，其源可溯至普罗塔哥拉“人是万事万物的尺度”这一著名论断。

普罗塔哥拉的论断乃是基于认识论的，它的意义在于确定了人在认识中的中心地位。从“人本主义”到“以人为本”或者说“人本”，核心的理念就从“人是认识的主宰”转向“人是实践的目的”。因而，“人是万事万物的尺度”这一命题就演化为“人是一切活动的出发点和归宿”。席勒在从本主义研究》中的论述可以看作是这一转向的标志。席勒说：“人本主义要求，人的整个本性应该被用来作为哲学必须全心全意以其为论证起点的整个前提，人的全面满足应该是哲学必须以其为目标的结论，哲学不应该借助一开始便抽象……来脱离真实的生活问题。”席勒的论述表明，无论是认识活动，还是实践活动，人在其中的两个基本的规定性并没有发生变化，即人的本性作为出发点以及人的需要之满足作为归宿。

人的本性是一个人类理智几千年来所欲探求而未得答案的问题。就这个问题本身所蕴含的意义看，它所反映的是人对不同个体所具有的共同的规定性的把握意图，即人之成为人的相同属性。然而人的最大的相同点，在于人与人之间彼此不同，即人的差异性乃是人的本性。这样说并不意味我们在此抹杀人的相同的属性。相对于非人的存在，人有共同的属性；而相对于人自身，人在相同之中亦彼此不同。人有需要，这是人的共同属性；而人的需要在具体内容上则又彼此相异，这就是人的差异性。因此在这个意义上，人的差异性亦归属于人的本性。

近代对人的理解是本质主义的，近代人是本质主义的产物。它从抽象的科学世界来看人，因而人是抽象的自然人或理性人。现代以来，这一观念已经发生变化，人们更多地基于生活世界来观照人，因而人是生成性思维方式的结果。现代人是生成的人。尼采说：“两种最伟大的哲学观点：a，生成、发展；b，生命价值观——这两者被我以决定性的方式糅合在一起。一切都在生成，在永恒地回归。”在这里我们可以看到“人本”理念的变化。

本质主义以理性的立场来看待人及人的属性，人被抽象化和类型化。由此而导致在实践活动中，本质主义只考虑人的共同性而忽略人的差异性，此时实践的出发点便是抽象的人，而非具体的人。人本主义则基于“人本”理念强调人的具体化和差异性，突出具体的人作为实践活动出发点的重要性及对人的价值。“人本主义要包括个人心灵的全部丰富多彩的东西，而不是把它们全部压缩为一个单一的类型的‘心灵’，……还包括每个人的心灵的心理财富以及它的兴趣、感情、意志、抱负等各种复杂内容。”可以说，由于社会历史发展的惯性及思维的惯性，尽管哲学家们从不同的角度来阐发生成的观念，现实生活却仍然是以本质的观念而展开。“人本”理念的提出，可以看作是在实践中发出的向本质主义挑战的行动号角。

“人本”理念不仅在出发点上与理性主义相对立，在归宿上也持有与理性主义者不同的立场。在“人本”的理念中，人的需要的全面满足是一切实践活动的最终归宿。一切活动为了“人”而展开的，人成为目的。而人的差异性决定了人的需要的多样性，兴趣、感情、意志、抱负在具体的社会实践活动中得到了最充分的关注，并提供一切可能的条件使其得以充分地展现。在“人本”理念的支配下，实践活动成为人的自我实现、自我价值体现的手段与工具，而非目的本身。具体的人在现实生活中得到尊重，社会则为人的地位与尊严的保证提供各种条件。人尽管是对象f生存在物，然而对象I生存在物却并没有因此而获得对人的控制。而在非人本的理性理念的支配下，人成为手段而非目的，成为被实践活动所控制的对象。人的尊严失落，人的价值被弃置，人被虚无化和精神化，人的受动性在虚无化和精神化中得到无限放大。

二、当下教育的“非人本”表现

以“人本”理念来观照教育，则现代教育明确无误地显示出本质主义的特征，还没有走出本质主义观念的阴影。随着工具理性的乖张、价值理性的湮没，教育愈来愈表现出非人本的特征。人是教育的出发点，教育的归宿是人，这一语序不同而内涵一致的命题，任谁都不会有反对意见，而且各种教育理论与教育实践的主张也都是从这一命题出发的。然而，看上去非常明确而又合理的命题，可能恰恰是问题的症结所在。同样是从此一命题出发，不同的视角观照下的“人”之本意，却可能会导致绝然不同的教育实践。以“人本”理念审视教育，则学校教育真的是以人为出发点和归宿吗?对现行的教育进行考察就不难发现，如果说它是以人为出发点和归宿，那也是抽象的而非现实的具体的人。

非人本的教育在抽象的“人”的理念下，以普遍性取代个别性，以标准性取代差异性。结果是，作为教育对象的人在教育中失去了其应有的地位，而变得虚无化和精神化。以无差异的个体的存在为出发点，以某些外在的需求为归宿。标准化、齐一化、理性化成为其外在的表现形式。标准化本身即以共同性为其基本的前提。从教育形式、教育制度到教育内容，乃至于教育方法和教育手段等等，无不展示其标准化的要求。教育理论对“教育规律”的探索，则确定无疑地向所有的人宣示其为教育的标准化提供依据的旨趣；教育制度则是通过其对各种教育行为的约束而使得教育标准化由可能导向现实；教育形式与教育内容则对标准作出具体的诠释。外在的单一的教育目的则宣布齐一化的教育之合法性。在这里，教育的一切均以实现预先确立的教育目的为准则。教育评价则更以直截了当的方式宣告教育齐一化的态度。教育的理性化主要是通过教育计划及对学校教育在人的生成过程中所具有的无所不能的作用而表现出来。在这里，没有学校教育所不能够做到的，因而人的理性能够彻底地把握教育的发展规律，并且能够控制教育过程中所可能发生的各种影响因素。

非人本的教育，以虚幻的理想人格或人的理想的发展状态为出发点，将把实现这一理想状态视为某一预成的过程之结果。这样，教育的结果不仅能够预知，而且教育过程本身在过程之先也可预知。一种可预知的过程在实践中就是一种流程，一种可控制的操作过程。事先的设计不仅能够保证这一流程的科学性与有效性，而且能够预先防范各种偶然因素的干预。在教育流程中，受教育者被抽象化地、技术化地被规定起来。受教育者的情感因素因与流程的理性设计相冲突而被置于被贬斥的地位。人的多样性也因此必须服从于教育流程的理性安排。

非人本的教育重共性、划一而非个性、差异。作为教育对象的人之属性，可以理解为人所共有的属性，也可以理解为人所表现出来的差异性。非人本的教育理论与教育实践，并非是以单个对象的属性为其出发点，而是以对象的共同属性为出发点。它试图将复杂的教育对象归结为简单的整齐划一，其结果是差异的消除。抽象导致无差别的划一，而对抽象划一性的追求，则必然是抹杀个性和差异。教育的计划要求是这种划一的宏观表现，而班级授课制则是这种划一的微观形式。而在教育活动过程中，教育者只见到抽象的“人”，而看不见一个个活生生具体的人，有情有感的生命的人。因此，无论是在教育理论的论述中，还是在教育实践的言说中，学生是作为“对象”而存在于教育过程中的。作为对象的学生是一个总体性概念，而非是一个具体性概念。

总而言之，教育的出发点已经不是具体的个人，而是抽象性的和划一性的人。划一性和抽象性成为真实的存在，而差异性和个别性则成为被排斥被压制的对象。当代教育所面临的真正矛盾和症结正在这里。划一与差异、共性与个性、预定与生成，构成当代教育需要解决的且在实现中存在的矛盾关系，也成为“人本”教育走向实现的出发点。

三、“人本”理念下的教育取向

(一)从划一性教育走向差异性教育

实践“人本”教育，首先必须要在人的观念上取得突破，从本质主义的人性观转向生成主义的人性观，把具体的而非抽象的、现实的而非理想的、差异性的而非划一性的人作为教育的目的和出发点。这其中，受教育者的差异性作为教育的出发点，对于“以人为本”的教育，乃具有决定性的意义。当把差异性作为教育的出发点时，教育者必然会时刻反思并警惕教育的标准化、划一化、理想化，并因而时刻警惕教育所可能带来的非人本的倾向。人的差异性表现为通过遗传而得来的各种天赋的差异，也表现为在后天的环境下而形成的兴趣和爱好的差异。在确定人的差异性存在的前提下，教育仅仅是为人的差异性得以充分展现而提供条件，而不是为抽象划一性的人制定标准。在尊重差异性的前提下，借助于教育的力量，人能够自由而充分的发展。只有在尊重差异性的前提下，人的个性才能得到充分地展示，人的创造力才能够得到充分的表现，人的主体意义也才能得到真实的体现。尊重人的差异性意味着，教育只是人的存在。它不是与人的发展相分离的，而是人自身发展的组成部分。现实的或真实的教育，是与人发生关联并被纳入人的生活范围的、因而是对人有意义的教育。差异性教育要求教育者必须充分发挥其教育机智，在标准化的结构框架内合理地因材施教，以使所有置身于标准化情境下的受教育者都能够发展其个性。

(二)从符号化教育走向自然化教育

从抽象的划一性出发，则教育必然沦为符号化教育。符号化教育使个体生活于一个符号世界中。它以逻辑、理性、抽象和划一为指向，以符号为教育的媒介，突出理性与本质、突出抽象与划一，是本质主义人性观在教育中的反映。符号化教育的前提是人的符号化，即人作为抽象的存在。所谓自然化教育，乃是指个体在生活之中，通过日常的人际交往而获得的对世界、社会和人自身的认识的无意识的发生过程。人们有关道德规范的接受或认可之研究，已经充分地证明环境浸染在人的道德发展中的作用。承认自然化教育在人的发展中的地位和作用，即表明人的发展的某种状况，并不完全取决于以符号媒介的教育形式，在某种程度上，它更是取决于个体对社会生活的参与及与他人的交往。在这里我们可以看到，发生在我们每一个人身边的自然而然的社会及生活对人的教育意义。

人类教育的发展史，为人本取向的自然化教育提供了充分的理论资源和思想资源，应该成为当代教育的精神支柱。裴斯泰洛齐、卢梭、杜威乃至雅斯贝尔斯等伟大的教育思想家们，对此已经作出过深刻的反思并提出了在我们看来仍然具积极意义的建议。在诸多近代教育思想家们看来，与大工业生产和生产社会化相适应的符号化教育，虽然一方面满足了社会和经济发展的外在要求，却也带来了诸多意想不到的弊端和问题，其中最为突出的问题，就是教育活动中人的消失。尽管这些思想家所基于的哲学观及社会观有很大差异，但仍然可以为我们解决当代教育的非人本问题提供许多启迪。然而，当我们倡导自然化教育时，却并不意味着要求教育背离马克思主义关于人的全面发展的教育思想。恰恰相反，它要求我们重新回归到马克思有关人的发展的学说。在马克思那里，人的全面发展是以社会分工的消亡为条件的。而在现代教育的理论思考和实践探索中，人的全面发展教育，乃是预设了人的全面发展是以教育为其条件的。人的全面发展条件的置换，一方面取消的人的全面发展的可能性条件，另一方面又提出了一个不可能的可能性条件，即符号化教育的存在。人的全面发展条件的置换以人的抽象划一性为观念性基础。结果只能是教育明知不可为而为之，最终只能以牺牲受教育者的个陛发展为代价。

(三)从预成教育走向生成教育

从生成创造的角度看，未来的不可预知性恰恰是生成与创造的前提。而不可预知性一旦被取消，则教育过程的创造性亦将随之而被取消。相反，生成的教育观则对此持批判的立场。这种教育观认为：“生成来源于历史的积累和自身不断重复的努力……我们生活在形成习惯的过去之中，不断形成和打破习惯是我们此在生成的坚实基础，没有习惯为底蕴，我们精神的每一进步将是不可能的。”个体生活在社会之中，其内在的生成不能脱离社会环境因素对他的影响；这些环境因素会浸入个体的精神世界，从而形塑他的智慧与灵魂。然而这种形塑乃是一个无意识的过程。其中个体与之交往的他人之思想与习惯对他的灵魂的教育有着重要的意义。个体还是一个独立的存在，每一个个体都有着自己的精神世界。在个体既往的经历与经验中所获得的各种无意识的思想和习惯，是个体继续生成的基础。然而，个体要获得生成，需要其自身的不断努力。所谓“自身不断努力”，是一种“自我训练”“自我教育”“自我交往”，而不是预成论所设定的外在的训练。外在的训练只会使个体沦为他人意志的工具，并使个体沦为被操控的对象。教育即生成，完全消解了传统教育的严格计划性及控制性的特征，从而使教育进入一种民主平等的时代。它强调外在的社会环境之无形的影响及个体自身的自我努力。如果教育即生成，那么，教育就应当努力地运用这种社会的各种生活方式，引导儿童不断自觉努力。苏格拉底的对话与问答是启发自觉努力的最理想的手段。在这种情形下，个体的个性与人性得以保存，人的精神生活和灵魂生活也得以发展。