小议科学的教育发展

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【摘要】目前我国高等教育存在着种种危机，高校盲目扩张、盲目扩招都带来了严重的负面效应。应该树立科学的发展观，采取以内涵式发展为主，外延式发展为辅的发展模式，在高等教育“大众化”的浪潮中重视“精英”教育，从而提高高等教育的质量和效益。

【关键词】科学的高等教育发展观发展模式内涵式发展

面对目前中国高等教育存在的危机，我们必须认真检讨我们的教育体制和模式。中国政府和社会大众都应认识到：高等教育的危机关系到国家的兴亡盛衰。高等教育的危机是国家的危机，是民族的危机。要在这种危机感的感召下，充分重视教育，特别是高等教育，认真进行教育改革，树立科学的高等教育发展观，克服危机，振兴中国的高等教育。

一、具体发展模式：内涵式发展为主，外延式发展为辅

高等教育发展模式，可以根据高等教育的发展是靠要素投入的发展还是靠资源利用率的提高，分为外延式发展和内涵式发展。所谓内涵式发展，是指通过挖掘现有学校的潜力，优化教育结构，提高现有学校的内部效率和质量来推动高等教育发展的模式；所谓外延式发展，则是指通过增设新学校、扩大招生规模、扩大学校面积等措施来扩大高等教育的总体规模的发展模式。由于两种不同的发展模式不仅会影响到高等教育体系的内部结构，而且会影响到高等教育的质量、学术水平以及社会经济效益，因此，高等教育的发展模式是一个战略问题，关系到高等教育的兴衰成败，不可不察。

外延式发展主要是通过发展数量、增加新校、扩大规模来实现。20世纪60年代以后，世界上的许多国家，特别是第三世界国家，都采取了外延扩展型的教育发展模式，呈现出高等教育的激增趋势。我国20世纪90年代和21世纪初的高校合并和高校扩招以及高校“圈地运动”均属外延式增长。

内涵式发展要求通过办学手段和方式创新来优化教育结构、改革和完善学科及专业设置、开发利用教育要素的潜在优势，提高高等院校的教学和学术水平，提高教育资源的合理配置，从而提高高等院校整体的质量和水平。

我国的高等教育确实存在着严重的质量问题。不论是在学术水平方面，还是在具体的应用实践方面，都存在着严重的问题。我国的高校近几十年来，在拥有和培养学术大师、思想家等方面，成绩非常不乐观；在培养能工巧匠（指技术性、职业性方面的人才）方面，成绩也不理想。具有讽刺意味的是，在学习研究科学的高等院校，同样缺乏科学的发展观。新中国成立以来，我国高等教育的发展主要是通过高等学校的数量增长和规模扩大来实现的，是以外延式增长为主的发展模式。这种外延式发展模式的主要缺点，是高校、系科专业在各省区重复设置、平均用力、小型分散、低水平重复、效益不高、质量不高，等等。最近几年来，随着高等学校的大规模扩招、“大学城建设”、“教育产业化”等等，这种外延式发展模式的弊端显得更为严重。外延式增长过程中存在的许多弊端,需要通过改革，走内涵式发展的道路来解决。

我国的高等教育在进入大众化阶段后，必须树立科学的高等教育发展观，狠抓质量，采取以内涵式发展为主、外延式发展为辅的发展模式。

外延式发展，对于我国高等教育的数量增长起到了积极的作用，同时也缓解了高等教育的入学压力。但是，这种发展模式已经导致了一些严重问题的产生。

高等教育发展过快，不仅占用教育经费的比例太多，并且大大超过了国家经济发展的速度。扩招幅度过大，导致了大学生的质量相对下降。学生质量下降，会对教师的教学与科研产生消极影响。

高等院校的数量扩张带来了一系列后果。在资源供给相对不足的条件下，扩张引起了教育平均质量的下降。由于不良激励机制的存在，使得提高教师质量日益困难。与其他可选择的职业相比，教师的工资普遍较低。教师工资的提高受制于官僚性的人事制度。在高等院校中，那种以奖励教师的优秀业绩为导向的激励机制，很少被用来作为分配报酬的依据。我国的高等院校在发扬学术自由传统方面做得非常不够。普遍存在的官僚政治和腐败影响了学生和教师的选择，同样也影响了教师的待遇和学生的质量。许多学生在接受高等教育之前，并未做好必要的学术准备，甚至在他们接受高等教育之后，也非常缺乏基本的学术训练和较好的专业知识与文化水平。许多硕士研究生也是如此，他们缺乏做学问的基础、能力、精神。由于师资准备的不足，生源质量的较大差异和下降，对学生不同要求的迁就，以及校舍、设备、资金的不足等，高校扩招后的质量必然有所下降。这与当今发达国家高等教育的时代主流不太符合。西方发达国家的高等教育在二战后经过了大约30年的发展，在20世纪80年代以后进入了以提高质量为中心目标的时代。法国在1984年通过的《高等教育法》中强调，“法国政府认为，高等教育现代化的核心是提高教育质量”。1984年“美国高质量高等教育研究小组”指出：“倘若美国高等教育沉湎于不求进取的状态，倘若允许追求高校文凭而不学习，那么各级教育都会深受其害。”因此，“高等学校要全力以赴地提高教育质量”。

当前我国高校扩招已带来了严重的质量下降问题。我国的一些高等院校缺乏质量和效益意识，盲目追求数量目标和经济利益。一谈发展就是数量、规模的扩大，就是学校的升格，就是大兴土木、扩大占地面积，很少提及甚至不提质量，更有甚者有人鼓吹数量发展，质量就应该下降。效益、质量问题长期得不到重视，盲目上热门专业，造成很大的浪费。以1995年为例，全国在校学生540万，其中学会计学的竟然有52万人之多，这固然反映了高等学校积极适应社会需要的良好愿望，但也反映出盲目发展，造成重复建设，办学效益和质量下降的问题。[1](P131)高等教育发展过快使本来就很差的高校办学条件更显恶化。

高校一方面在扩招，而最近几年来大学毕业生找工作很难，有相当一部分毕业生找不到工作。2002年大陆高校毕业学生为145万人，2003年为212万人，2004年为280万人，2005年将有338万人。2004年高校毕业生平均就业率为73%（2004年9月）。2005年的就业问题将更加严重。这说明我国的大学生已相对生产过剩，即供给大于需求，供需矛盾突出。这种情况还会对农村地区的中、小学教育产生消极影响。相当一部农村中小学生及其家长对考大学的兴趣和热情已经有所减退。大学在他们的心目中已经失去了往日的魅力。特别是当他们考虑到花了很多学费上大学而毕业后又找不到工作时更是如此。

大学毕业生相对生产过剩还会导致社会不稳定因素的增加。高鸿业曾提出过这样的警告：“大学毕业生过多往往会成为妨碍社会安定的一个因素：一部分人上不了大学和大学毕业而找不到适合的工作，同样都会感到不满，可能影响社会安定。但后者（一批自认为是社会精英的分子——大学毕业生）的能量大得多，其不满的危险更大。要警惕盲目发展高等教育而培养出一批社会的反对者。”[2]（P71-72）此话发人深省。历史上许多王朝的造反运动（如农民起义）大多有失意的或者不满现状的知识分子参与组织发动和领导。

高等教育的盲目膨胀，必将导致质量下降，必将造成严重的浪费，甚至会影响到我国高等教育已经取得的成绩，破坏现有的基础。同时，高等教育的膨胀还会使已经紧张的经费更显不足。国家拿不出更多的钱来发展高等教育，就不得不把经济负担转嫁到学生及其家长身上。许多穷人家的子弟可能因为贫穷而失去上大学的机会，或者因为贫穷使大学学习受到严重影响。高校的盲目扩招和高收费使高校的贫困学生激增。当然，这与广大底层民众的收入较低也是有关系的。贫困生问题已是高校一个不轻的伤痛。那种把高校扩招当作“扩大内需”的手段的理论和行为实在是误教、误民、误国！正是高校的盲目扩招和高收费缩小（降低）了许多大学生家庭的“内需”。

西方国家高等教育“大众化”的弊端的教训值得我国认真借鉴。我国应避免重蹈西方发达国家高等教育“大众化”的弊端之覆辙。

第二次世界大战以后很长一段时间，增加教育机会是发达国家的主要政策目标，这推动了教育的大众化和民主化，受高等教育者的数量有了长足的发展。但是这种数量的扩张在一定程度上是以忽视质量为代价的。以机会均等为原则的高等教育民主化的迅速发展导致了一些新矛盾：如英才教育与大众教育、增加数量与保证和提高质量、机会均等与结果均等、教育平等与社会平等、扩大高等教育与政府的财政能力及劳动力市场的吸纳能力等等矛盾。进入20世纪70年代以后，教育质量问题日益突出，而且人们把经济衰退、失业率上升和劳动力素质下降同教育质量问题联系起来；加上人口增长速度减缓使扩充教育数量的压力减轻，这些因素促使发达国家把教育发展的重点转移到提高质量上来。特别是到了70年代中期，由于世界性经济危机的冲击，各国政府普遍开始削减高等教育支出，大学毕业生失业问题日益严重，从而使各国不得不调整高等教育的方针。如美国自1980年开始在强调继续扩大高等教育数量的同时，提出要“全力以赴地提高高等教育质量”；法国1981年提出高等教育在坚持民主化原则的同时，还必须贯彻现代化和职业化的原则，以提高质量。许多国家的历史都说明了高等教育经历了数量增长→质量下降→控制数量→提高质量这样的发展过程。[3](P81)

笔者认为，西方的高等教育由于基础较好，经得起“质量下降”的折腾和冲击，但中国由于高等教育的质量本身就存在严重问题，因此经不起“质量下降”的折腾和冲击。

在现代化的过程中，一些发展中国家急于要改变落后面貌，竟违背教育的客观规律，急功近利，急躁冒进，搞短期行为，不顾本国客观条件发展教育事业。例如印度在1950—1957年间，教育支出增长了13.4倍，教育支出占国民生产总值的比重由0.8%增至2.8%，高等学校在校生从40万增至261万，增加5.5倍。然而在教育急剧发展的同时，印度的就业问题不但没有缓解，反而日趋严重，失业人数持续增长。据印度经济学家估算，在印度的失业者中，近2/3具有一定文化教育水平。不仅受教育者的失业率高于文盲，而且学历越高，失业率也越高。如1974年具有大学本科以下学历者失业率为13%，而本科毕业生和研究生的失业率却高达15%。这种急躁冒进的行为必然导致教育效益差、质量低的后果。印度的这一教训值得我国认真吸取。

高等教育的质量是高等教育发展过程中的永恒主题。我国的高等教育在发展的过程中，切忌盲目冒进，违背教育规律，一定要重视质量，坚持以内涵式发展为主、外延式发展为辅的模式。

在我国的高等教育“大众化”浪潮中，质量成了一个突出的问题。因此，有必要对高等学校的教育质量进行监控，有必要及时确立科学的、具有时代特色的高等教育质量观并建立相应的质量评价体系，以此来保证高等教育的质量。

人们已经感受到了近几年高等教育大规模扩招带来的弊端，并预感到将出现的严重问题，但为什么一些人仍然还在盲目追求高速发展呢？实在令人深思。坏的市场经济导致了教育被产业化、商业化。高等教育的盲目扩招正是高等教育产业化、商业化的结果。高等教育的盲目扩招很有可能培养出更多的社会反叛者，而不大可能培养出更多的、合格的社会主义建设者。最近几年来，有数十万甚至上百万高校毕业生找不到工作，处于失业或半失业状态。这是一个严重的社会问题。可以说，现在中国的高等教育存在生产相对过剩的问题。一方面，大量的毕业生找不到工作，另一方面许多地方却人才紧缺。

内涵式发展为主、外延式发展为辅的发展模式，也是一种有效发展模式。所谓有效发展，是一种着眼于发展的质量和有效性、强调发展过程平稳递进而不是盲目冒进的发展模式。

目前我国教育的实际情况表明，从提高高等教育资源使用效率的角度看，要提高高等教育的总体质量，应该走一条“内涵式”的发展道路，即主要通过挖掘现有学校的办学潜力，优化教育结构，提高现有学校的内部效率和质量，适当扩大现有学校的招生数量来实现总体规模的扩张。但同时必须认识到，学校规模的扩张并不必然就带来内部效率的提高，在扩张规模时必须注意防止质量下滑。

我国高等教育的关键问题是提高教育质量和办学效益。教育质量是教育事业发展的生命线，关系到一个国家国民素质的水平。办学必须讲究质量和效益，没有质量和效益就是严重的浪费和损失。质量与效益是密不可分、缺一不可的。

与外延式发展模式注重发展的规模、数量、速度不同，内涵式发展模式注重发展的质量和有效性，即在一定条件下，使发展产生最好的质量和效益。它的重点是质量和效益，而不是速度和规模。高速度增长不一定是有质量、有效的发展，低速度的增长也不一定是有质量、有效的发展，高低速度之间的平均速度，同样不一定是有质量、有效的发展。内涵式发展模式的立足点已超越了速度问题，它以更为合理的思路来把握发展与速度、数量与质量的关系。它把速度看作一个外在的东西，而并非发展本身。速度是由发展的质量和有效性所决定的。没有质量和效益的速度不能导致发展，相反，只会导致倒退和某种破坏。有质量和效益的速度才是发展。内涵式发展模式追求的是质量和效益，并且是较高的质量和效益。它既可以节约高等教育投资，又可改善现有办学条件，提高高等教育的质量。因此，我国高等教育的内涵式发展模式应该贯彻国家提出的“稳定规模，优化结构，提高质量，讲求效益”的方针，在今后相当长的一段时期内，应该采取内涵式发展模式，处理好以下几个方面的问题。

保证我国高等教育在扩招后的教育质量，是政府、社会和高等学校共同关心的问题。高校适当的扩招是有必要的，但盲目扩招必将导致教育质量下降，办学效益下降，并造成人力、物力、财力的浪费和损失。因此，高校扩招必须适度，不能盲目冒进，必须遵循教育规律。

高等院校有着不同于经济或物质生产部门的许多特性。高等院校不能“以经济建设为中心”。有规模并不等于有效益。高等学校规模的扩大并不一定导致质量和效益的提高，而只是为这种提高提供了一定的条件。如果扩大后的高等院校仅仅是原有小规模、低水平的高等院校的简单合并或复制放大，高等院校的内部资源在分配和使用上不合理，那么规模在改善办学条件上的积极作用将被抵消。

高等教育的有效发展模式要求高等教育必须进行有效的资源配置，即资源的配置要有利于提高效益。对于处在经费严重短缺状态之中的中国高等教育来说，资源的有效配置显得非常重要。因此，国家在对高等教育进行拨款投资的时候，应该认真考虑拨款投资的效益问题，并采取适当手段，在拨款投资方式中引入激励机制，鼓励高等院校追求质量和效益，惩罚那些质量差、效益差的院校。中央政府对高等教育的投入应适当向西部、少数民族地区的高校倾斜。地方政府也应当加大对高等院校的投入力度。从某种意义上讲，兴办教育比盖高楼大厦（宾馆、酒店之类）、修铁路、高速公路、大型水（火）电站更重要。

追求高等教育的质量和效益，也不能不考虑高等教育的规模问题。由于我国高等教育所面临的巨大的适龄人口压力，由于经济建设和社会发展及加入WTO后的形势，我国高等教育的总体规模相对于我国的人口和大国地位而言，还是比较小的，质量也是比较差的。因此，从长远的观点来看，中国的高等教育不仅在质量方面，而且在规模方面都还需要有一个较大的发展，才能使我国高等教育总体规模的相对水平逐渐接近发达国家的水平，并产生出一批具有世界先进水平的一流大学。但是，注意规模问题，并不是高等院校要盲目扩地盘、盖大楼、争博士和硕士学位点、比学生数量、比有多少博士、有多少硕士。目前和今后一段时间内，要采取以内涵式发展为主、外延式发展为辅的发展模式。

高等院校也要树立科学的、理性的人才观，而不能唯学历、唯文凭、唯职称、唯资历，要唯才唯德。按照今天某些大学选用教师的文凭要求，陈寅恪这样的人进不了清华大学，也进不了云南大学，梁漱溟这样的人进不了北京大学，也进不了云南大学。高校如持重文凭学历而不重学术学问的用人观，永远没有成为世界一流大学的希望。

二、在“大众化”潮流中更要重视精英（英才）教育

在二十世纪的最后几年里，伴随着中国高等教育的大幅度扩招，中国的高等教育已经形成了“大众化”的潮流。现在，中国高等教育已经进入“大众化”阶段。“今天，高等教育在校生规模超过2000万人，居世界第一，毛入学率超过19%。”[4]（P3）中国高等教育在实现了“大众化”之后，依然不能放弃“精英教育”，而是更要重视“精英教育”，也就是说，要在“大众化”的过程中，培养精英（英才）。

所谓精英人才（英才），就是指在各自的专业、职业领域有突出建树，有创新、有发明的杰出人才。实事求是地说，中国的高等教育，几十年来正是在精英人才的培养方面显得明显不足。正因为这样，在高等教育的“大众化”过程中，在中国各种社会矛盾加剧的形势下，中国更要重视精英教育，扭转中国高等院校本身缺乏精英、缺乏学术大师，几十年来培养的精英、培养的大师甚少的局面。精英教育的核心和关键就是培养具有崇高的创造精神和杰出的创新能力的思想家和科学家，至少也要为这样的精英人才的产生提供基础条件。

美国在20世纪50年代实现了高等教育“大众化”，是世界上第一个实现高等教育“大众化”的国家。欧洲国家大约在1970年左右开始步入“大众化”高等教育阶段。

在美国高等教育“大众化”的过程中，英才教育仍然受到重视并得到了更进一步的发展。公立院校主要承担了提供更多的公平的教育机会的职能，而私立大学，特别是一些老牌的私立大学则承担了“英才教育”的功能。

美国高等教育在大众化、普及化的过程中，逐渐形成了各种类型的高等学校相辅相成的、有美国特色的高等教育体系。其中，社区学院作为一种集大学基础教育、高等职业教育、社区文教服务及成人教育等多种功能于一身的综合性短期高等教育机构，在增加高等教育机会、满足社会多样化教育需求方面发挥了重要的作用。例如，从1950年到1960年的10年间，美国2年制学院的学生数增加了1倍多，从1960年到1970年增加了2.6倍。可见，社区学院在促进美国高等教育“大众化”进程中发挥了很大的作用。目前美国的3638所高等学校，从办学模式和层次上可分为以下几种类型：（1）研究型大学——学术水平很高，重视教学和科学研究，重视精英教育，约有130余所；（2）拥有博士授予权的大学——一般规模较大，学生人数较多，约有400余所；（3）综合型大学——学科比较齐全，拥有硕士授予权，约有600余所；（4）普通4年制学院——学校规模较小，以文理科为主，有学士授予权，约有500多所；（5）社区学院及专科学校——一般为2年制，社区学院部分学科可授予准学士学位，这类学校在美国有2000多所。[5](P92)

改革开放以来，我国经济的快速增长及教育的发展为我国高等教育实现“大众化”提供了必要的基础条件。随着历史的前进和社会的进步，随着我国加入WTO以及经济全球化浪潮的冲击，我国对高级人才特别是对精英人才的需求将持续扩大并更加迫切。因此，在我国高等教育进入“大众化”阶段之后，必须重视精英教育。我们不应当将“大众化”和“精英教育”对立起来，而应统一起来。这二者是互动的。高等教育的“大众化”能为“精英教育”扩大更广阔和深厚的基础，可以扩大选拔培养精英的范围。精英教育发展了，又可以提高“大众化”的水平。

中华民族的振兴，中国国家的富强，需要一批又一批的精英人才。没有精英人才，中国将迅速衰落。高等教育通过“大众化”，将提高中华民族的整体文化知识水平。但是，由于在“大众化”过程中更多地是培养工具型、职业型、技术型等方面的普通实用型人才，我国要比在“精英教育阶段（时期）”更重视精英教育。

加入WTO以及经济全球化浪潮的冲击，自然会对我国的精英教育形成压力和挑战。我们必须积极迎接挑战，借鉴发达国家成功的英才教育经验，改革我国传统的英才教育模式，在“大众化”的浪潮中，构建新的英才教育模式，积极创造英才成长的良好和谐环境，为国家富强、民族振兴造就大批英才。

参考文献：

[1]刘尧：新世纪高等教育评论[M]，西北大学出版社，2001.

[2]转引自周贝隆：试以效益眼光看教育[M]，四川教育出版社，1996.

[3]房剑森：高等教育发展论[M]，广西师范大学出版社，2001.

[4]周济：谋划改革的新突破实现发展的新跨越[J]，中国高等教育，2004,(17).

[5]国家高等教育研究中心：2001年中国教育绿皮书[M]，北京:教育科学出版社，2001.