教师听评课研究论文

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一、去专业化的听评课

(一)任务式的听评课

任务式的听评课以完成规定的听评课任务为旨趣，即为听评课而听评课，把听评课当作任务来做，而遗忘了听评课促进教师发展和学生成长的内在价值，其具体表现有二。一是迫于学校或上级教育部门的听评课指标，教师以“例行公事”的心态对待听评课，常常“来也匆匆、去也匆匆”地往返于教室之间，用以完成规定的听评课次数，有些教师甚至用抄袭别人的“听课笔记”来应付听评课。二是为上公开课的教师听评课。此时的听评课主要是帮助上公开课的教师出主意、想办法与谋策略，周密、翔实地设计公开课的教学诸环节，以便使上公开课的教师课上得“出彩”，至少能够顺利“过关”，让观摩者(大多是领导)满意。在“集思广益”、多次试教与反复磨课下，有时公开课上拟提问的问题也分派、指定给不同的学生，使本来充满活力、魅力与未知的课堂教学蜕变为师生按既定的剧本忠实执行、演出的程序操作，最终形成了“老师骗学生，学生骗老师，师生合作骗观摩者”的“造假、作秀课”。

(二)疏离式的听评课

疏离式的听评课人为地割裂了教与学的有机整体，且把自我与他者(上课教师)剥离开来，从而窄化了听评课的功能，其具体表现有以下几方面。其一，关注点的单一。在有些教师看来，听评课的目的就是帮助上课教师长善救失、查漏补缺，帮助他们改进课堂教学，促进其专业发展。于是，听评课教师的目光都聚焦在上课教师身上，主要观察上课教师的言谈举止，如教学目标的引入呈现、教学内容的组织安排、教学方法的选择运用等，而至于学生学得怎样、学到了什么则很少有人过问，人为地制造了教与学的疏离。其二，自我的隐退。在把目光聚焦到上课教师身上的同时，有些教师抱着事不关己的心态，缺乏反观内省的工夫，把自我与上课教师(他者)剥离开来，这样不仅会造成“乌鸦落在猪身上，只看到别人黑”的遮蔽，而且即使是对上课教师非常欣赏、仰慕，这种自我隐退的听评课学到的也只能是别人课堂教学之“浅表”，而难以学到别人课堂教学之“精髓”，其借鉴与运用往往也只是“复制”“粘贴”别人的课堂教学，从而丧失了听评课对自身成长完善、自己个性化教学风格形成的教育价值。

(三)无思式的听评课

无思式的听评课是身到而心未到的听评课。本来，听评课是一种很好的情境学习和案例研究，但无思式的听评课却只是走过场而已，使听评课的教育价值丧失殆尽，其表现主要有以下几点。其一，听评课前无问题准备。一般而言，听评课应明确三个问题：“从哪些方面(关键要素)听评课、依据什么标准(评价工具)听评课、按照什么思路和方法(如何观察学生、观察教师)听评课。”[1]即明确听评课要“听什么”“怎样听”等问题，但无思式的听评课却只带着两个耳朵进课堂，有时连上课内容都不知，也不想知，更遑论听评课前做些必要的准备与思考了。其二，听评课过程中无问题导引。在苏霍姆林斯基看来，听评课应着重回答下列问题：教师的课有没有明确的目的，目的是否到达?为了什么以及如何检查学生的知识?是否在教给儿童学习?在学习新教材过程中学生的脑力劳动如何?知识是否得到发展和深化?是否让全体学生都掌握了牢固的知识?教师如何布置家庭作业?而无思式的听评课多数是记录授课教师的板书，大多是对教学内容、知识点的流水账式的记录，至于上述问题则不在其关注的范围。其三，听课后无问题讨论。听课后之评课是改进教学工作、促进教师发展的有效手段，但评课时，有些教师常常是只谈优点不谈问题，通常是“你好，我好，大家都好”，而很少涉及教学所存在的问题，即使是偶尔涉及问题，也是转弯抹角、轻描淡写、言不由衷。这产生的结果是评了与没有评一个样，既不知道这堂课好在哪里，也不知道哪里有待完善。

二、专业化视域的听评课

为充分发挥听评课的功能，实现听评课的教育价值，教师听评课急需专业化。这种专业化的听评课在牢记提升教师教学水平和促进学生有效学习的基础上，要带着问题进课堂，全面透视教学，增强反思意识。

(一)带着问题进课堂

带着问题进课堂，就意味着要用一种研究的心态对待听评课。听评课前要做充分的准备，既要熟悉授课教师所讲内容，也要明确自己为什么听评课，还要掌握必要的听评课技术，比如观察量表、听评课的逻辑框架等。在听评课时，教师要使用相应的观察量表作出翔实的记录，并随时写下自己的疑问或困惑；听课后，将观察记录、疑问或困惑反馈给授课教师，并与其讨论和交流。而那种为完成外在任务的听评课，虽说不是浪费时间，但对于授课教师的发展、学生学习质量的提升和自身的进步来说，其意义是大打折扣的。

带着问题进课堂，也意味着加强教育教学理论的学习。在课程改革的背景下，原先那种“好”的课堂教学日益显得不合适宜，而“什么是一堂好课”又是难以说清楚、见仁见智的问题。这就要追问一个前提性问题——课堂教学的评价观，而课堂教学评价观至少涉及到两个问题：“一是怎样认识课堂，这涉及到对课堂教学在学校教育中的价值、功能的认识……二是持怎样的评价观，这涉及到为什么要评价，评价的性质、谁来评价、评价的双方及双方的关系、评价什么、如何来评价等一系列跟评价直接相关的问题。”在叶澜教授看来，一堂好课要达到“扎实、充实、丰实、平实、真实”五个实的基本要求。王荣生教授就一堂好的语文课则提出了“9级累进评价标准”，诸如教师对所教内容有自觉的意识、教的是“语文”的内容、教的内容与学的内容趋向一致、教学内容切合学生的实际需要等。可以说，听评课者的教育教学理论素养有多高，其所提问题的水平和听评课的品质就有多高，其教育教学理论功底有多深，其对授课教师的教学、学生的学习的把握与洞察就有多深。倘若没有必要的教育教学理论的储备与素养，其听评课或许是“盲人摸象”甚至是“庸医疗患”。

带着问题进课堂，还意味着“心”进，即不仅看、听与问，而且想、思与省，能够由人及己，在向外探求教学之真的同时，能够向内反观自身，从自己的内心深处检视自我，追求教学之美善，开掘自我生命中的宝藏，丰富自身的教学经历。这种“心”进的听评课，无论是听评一堂有缺憾的课，还是聆听一堂仰慕的课，都能在缺憾中找到真实与亮点(因为现实的课大多是有缺憾的课)，在仰慕中把握其精髓，不迷失自我(因为教学之所以称为艺术，就在于其不能照搬照抄)；这种“心”进的听评课既能正确地对待他者课堂教学中的缺憾，也能在学习他人之长中探寻自己的教学风格，真正地实现听评课的教育价值。

(二)全面透视教学

教学是一种教与学双边互动的活动，“教与学在教学过程中是不可剥离、相互锁定的有机整体，是一个‘单位’，而不是由‘教’与‘学’两个单位相加而成”。因此，听评课不仅要关注教师“教什么”“怎么教”，而且要关注学生“学了什么”“怎么学”。相对于前者而言，学生“学了什么”“怎么学”对于提升教学质量来说，更具有决定性的意义，因此，那种只关注教师的教而忽略学生的学的疏离式听评课就不完整。其实，一堂课的优劣不仅要看教师发挥得如何、教学任务是否完成、教学环节是否完整、教学方法是否得当，而且要看学生的主体地位是否得到充分的体现，学生是否学得轻松，学得自主，学生有没有“学会”，是不是“会学”。正因为此，新课程改革努力体现学生的主体地位，激发学生的主动精神，鼓励学生质疑创新，重视研究性学习，倡导自主探究、实践体验和合作交流的学习方式，使教师教的引导与学生学的自主有机地融合在一起。

全面透视教学就是把教学视为教与学的有机整体。在听评课时，听评课者不仅关注教师的“教”与学生的“学”，而且关注“教”与“学”的互动生成，准确地说，就是要观察教师和学生在教学中的各种行为及其互动，这些行为与互动才是听评课关注的焦点。就教师的教来说，听评课应关注教师的教学态度(是否以学生为本，是否尊重、信任学生，是否鼓励、倡导学生的不同见解等)、教学内容(教学内容是否与学生现有的知识状况密切相关，知识传授是否清楚、准确等)、教学能力(教学内容的安排是否合理，是否针对、满足了不同学生的需要等)与教学艺术(应变能力、教学机智等)等方面。就学生的学来说，听评课应着重关注学生的情感状态(是否有适度的紧张感、愉悦感等)、参与状态(学习是否主动、回答问题和发表意见的广度与程度等)、交往状态(教师与学生、学生与学生之间信息交流和互动的情况等)与思维状态(学生发现问题、提出问题、探索问题的能力及其所提问题是否具有独创性和挑战性等)等方面。而就“教”与“学”的互动而言，听评课则要从“资源生成性”(即“因开放式的互动产生了新的教学资源”)与“过程生成性”(即“对新生教学资源的即时分析与重组，形成新的、不同于教学设计原定的内容或程序的新过程”)两方面进行观察与分析。

(三)增强反思意识

日常的听评课之所以深陷去专业化的泥沼之中而不能自拔，其根本原因在于“无思”，无问题意识，而把今天的教学当作昨日的重复，无反思与批判意识。正如美国学者布鲁克菲德(Brookfield，s.D.)所言：“如果不进行批判和反思，我们生活在当今也无异于生活在过去的牢笼里。如果不进行批判和反思，就会总是认为事情的对与错、是与非应当按专家说的算。于是，我们就永远只能从别人那里明白做任何事的意义，任何时候的教学都是在实现别人的思想。”可以说，无反思的听评课除了完成他人指定的任务外，就难以发现值得研究的问题、值得借鉴的经验与值得汲取的教训，就难以与听评课教师、授课教师的发展对接、关联在一起，从而丧失了教师发展的宝贵资源。

苏格拉底曾说过：没有反思的生活是不值得过的生活。而教师的听评课要想摆脱无思的困局，真正实现听评课的教育价值，则需要“凡是引起你的注意的，甚至引起你一些模糊的猜想的每一个事实，你都把它记入纪事簿里”。听评课者要努力把握、透析教师授课的优点和缺点，分析授课教师与学生互动中的问题；且将自己置身于上课教师的教学情境中去思考，设想如果自己来上这堂课，那么会怎么上?这样的听评课不仅让自己、“浸入”特定的教学情境，摆脱了事不关己的心态，把听评别人的课转化为对自己教学的观照，促使自己对教育教学的理解；而且能够把自己的教学记忆与理解融入听评课之中，能够有效地规避评课的“假、大、空、费”之弊病，使自己的评课之言说富有真情实感，融入自己真实感受；进而使听课之后的评课成为一种心平气和的教学分析，而不是一种情绪化的“捧杀”或“棒杀”，使教学评议在分享彼此的思考、经验和观点、情感时变成一种心心相印的倾诉和激励。这种听评课使教学评议不在纠缠于上课教师的优缺点，或者作一些无关痛痒的评价，而成为基于教学问题解决的研讨，使听评课成为教师共同学习、携手发展的平台。

[参考文献]

[1]宋世云，徐燕平，领导干部听评课亟待专业化[J]，中小学管理，2009(2)：10-12

[2]苏霍姆林斯基，给教师的建议[M]，杜殿坤，译，北京：教育科学出版社，1984

[摘要]教师的听评课是一种对话、反思与研究的专业行为，它能够有力地提升教师的教学水平，促进学生有效学习。然而，现实的听评课却存在着一种去专业化倾向，诸如任务式、疏离式与无思式的听评课，使听评课的专业价值丧失殆尽。专业化的听评课则需要带着问题进课堂，全面透视教学，增强反思意识，这样才能充分实现教师听评课的教育价值。

[关键词]教师；听评课；专业化