我国教育实习发展历程研究论文

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[论文关键词]教育实习发展历程研究现状

[论文摘要]随着社会与教育事业的不断发展、人们在认识上的变化，我国的教育实习经历了由萌芽到产生、再到发展完善的历史过程。本文在回顾了我国教育实习的发展历程的基础上对1994年以来有关教育实习的研究状况进行了分析，旨在反思已有研究的不足之处，探索教育实习的新起点。

教育是和人类社会同时出现的一种社会现象，教育实习则是与师范教育同步产生的。伴随着师范教育的发展，教育实习同样经历了一个由产生到不断发展完善的过程，并逐渐成为师范教育的重要组成部分。教育实习作为师范教育中不可缺少的重要环节，其效果直接关系到未来教师的质量，关系到整个社会教育质量的提高。因此，许多国家都把教育实习列为课程的重要组成部分，将其视为教师教育过程中的实践性环节、获得真知的关键性步骤。基于此，笔者试图对我国的教育实习作一些深入的研究。首先从时间维度梳理了我国教育实习的整个发展历程；其次，通过整理国内自1994年以来的已有研究文献，对有关教育实习的研究现状作一些具体而详细的分析；最后，反思已有研究的不足之处，探索新的研究方向。

一、我国教育实习的发展历程

古今中外的教育家们非常重视实践，对教育实践提出了许多不同的见解与方案，为我们进行教育实习提供了大量的理论依据和经验借鉴。纵观历史我们不难发现：在我国，教育实习由古代躬行实践的思想理论到当代以教学计划、文件、规章制度形式确定下来的方针政策，其含义由广义的“行为重”到具体的教育实践，其形式由以见习为主的“游学”发展到以“操作”为主的实践，每迈进一步，都为后人的研究积累了宝贵的经验。

1.教育实习的萌芽：古代教育家的笃行教育思想

作为一个实践性的认识过程，教育实习与古代教育家们的重行思想有质的相通之处。古代教育家们非常重视理论联系实际，主张教育笃行，他们的这种教育思想随处可以看到，如原始社会的“劳教合一”说、春秋战国时期的“行为本”说、宋代的“知先行重”说、明朝的“知行合一”说、清代的“格物致知”说等等。虽说有的强调行是知的必经过程，有的强调行是知的最终目的，有的则强调知行合一，但他们都认识到行在教育过程中的巨大作用，强调在学习过程中要重行。而且古之学者到一定时候总要“以旅游为形式，以学习为目的”单独或结伴出游。在旅游中接触社会生活，了解风土人情，考证历史事实，增长知识、培养能力，今人概称之为“游学”。对于游学的较早记载见于《学记》。游学最典型的实例当属《史记》之作者司马迁。这种“行为重”的笃行思想为师范教育实习的产生提供了坚实的理论基础。

2.教育实习的产生：清末民初的教习与演习

教育实习是在近代与师范教育同步产生的早在1886年，梁启超在《论师范》一文中指出：“以师范学堂之生徒，为小学之教习，而别设师范学堂之教习，使课之以教术，即以小学堂生徒之成熟，验师范学堂生徒之成就。”这实际上就是倡导师范生到小学去实习。1897年，盛宣怀在上海创办了中国第一所专门培养师资的学校——南洋公学师范院，随之也产生了近代师范教育实习。1902年和1904年，清政府对实习作了明文规定：京师大学堂第四学年实习，优级师范学堂第四学年“教授实事演习”，第五学年“教育演习”。使我国的教育实习以制度的形式确定了下来。虽然近代教育实习制度是以摹仿外国经验为主，带有很大的局限性，但它有实习基地、指导教师、章程制度等，已具备教育实习之雏形，对促进师范教育的发展，提高师资水平起到了一定作用。

3.教育实习的发展：解放前后的参观、见习与实习

解放前，由于当时的政治形势所限定，教育实习的形式也形成了共产党领导的革命根据地和国民党统治的国统区两大类型。老根据地的农民讲习所在其教育计划中安排三周的参观、见习和实习，这是社会主义教育实习的萌芽。由于战争的影响，我们党在教育实习方面积累的经验不是很丰富，但它却具有马克思主义因素，为建立和完善社会主义的教育实习制度提供了十分宝贵的基础经验。在国统区，延续并发展了近代的教育实习，到三、四十年代逐步趋于完善。1943年8月，国民政府教育部公布了师范学院学生实习办法，这是我国关于教育实习的第一个专门工作条例。

解放以后，各级各类师范教育都得到了充分的发展，教育实习也在原有的基础上有了更大的发展。1952年7月，教育部颁布了《关于高等师范学校的规定(草案)》。以此为据，北京师范大学在苏联专家的亲自指导下进行了三次大规模的教育实习，成效十分显著。随后的几年，国家一再颁布有关教育实习的规定。在这一阶段，教育实习的发展得益于陶行知和等伟大的教育家、思想家的理论指导。陶行知重视师范学校的教育实习，更重视师范学校附属小学的建设。他提出了“行是知之始，知是行之成”，“教学做合一”，“理论与实习合为一炉而冶之”等教育理论，对今天的师范教育仍有很大的现实指导意义。的《实践论》是对马克思主义认识论的重大发展，也是我们进行教育实习的指导思想。他指出：“人类认识运动的总规律是实践、认识、再实践、再认识。这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。”。

4.教育实习的兴盛：十一届三中全会以后的教育实习

在十年动乱时期，教育事业受到了干扰和破坏，教育实习也被取消了。党的十一届三中全会以后，教育实习制度得到恢复，并获得不断地发展。上世纪80年代以来，加强理论与实际的联系、重视教育实习、注重在实践中掌握教育理论、培养教育技能已成为师范教育改革的共同趋势，我国的师范教育实习工作获得了飞速的发展，教育实习成为师范教育和教学工作的重要组成部分，是对师范生进行实际教育和教学工作能力初步训练的基本形式，是强化教师职业技能训练的最重要、最有效的办法。也正因于此，当代教育工作者们认真总结教育实习的经验和教训，并对教育实习进行了广泛而深入的研究。

二、我国教育实习的研究现状

自1978年以来，我国关于教育实习改革的呼声越来越强烈，有众多的学者从理论、实践、历史、现状以及国际比较的角度，对加强师范院校教育实习提出了许多精辟的见解，这对我国教育实习的改革起到了积极的作用。笔者以教育实习为主题，搜集了大量的相关材料，通过仔细地阅读与分析，从中发现有了一些代表性的、共识性的问题，概述如下：

1.关于教育实习模式问题的研究

针对传统教育实习模式的弊端，围绕教育实习应该安排多少时间，应该采用什么形式，研究者从教育实习模式人手展开了深入的研究。所谓教育实习模式，就是指在一定教育理论的指导下设计的程式化了的教育实习方式。从新中国成立到20世纪90年代初期，我国各师范院校基本上采用单一的“集中实习模式”，由师范院校各系教师带队，按专业将学生相对集中到若干所中小学校进行实习。这种实习模式的优点是显而易见的，但其固有的弊端逐渐暴露出来，已经无法适应师范院校的发展。

如何设计切实可行的教育实习模式，并有效地提高教育实习质量，一直是师范教育工作者思考和探索的重大课题。研究者们已经提出了一些新的教育实习模式或改革方案，例如，回乡顶岗实习、结合试用期进行实习的形式、“三结合”教育实习模式、全程教育实习模式、混合编队教育实习模式、“定点分散、分阶段、集中”教育实习模式、协作型教育实习模式，等等，在此不——枚举。这些教育实习模式的提出，丰富了教育实习的内容，拓宽了人们的研究视野，对我国师范教育实习工作的开展无疑具有积极的推动作用。

2.关于教育实习指导、管理问题的研究

长期以来，师范院校的教师在教育实习的指导和管理中占有极其重要的地位。围绕师范院校的教师如何指导教育实习问题，研究者们认为：一是指导教师自身的素质要过硬，否则一切无从谈起。“指导教师应当具有较高的理论素养；应具有较高的组织管理水平；要有奉献精神”。@“带队教师的思想素质、业务素质是影响实习质量的重要因素”。二是指导教师要发挥自身在教育实习中的指导作用，“正确认识教育实习，提高指导实习的自觉性；掌握教育实习规律，以科学方法指导教育实习”。三是指导教师要帮助实习生达到实习目的、完成实习任务。“在准备阶段要精心设计素质教育的蓝图，在实习进点前就反复讲要求，定措施，使实习生素质的培养训练逐步走上制度化、规范化的道路；实习阶段要全面铺开素质教育的任务，一是抓好学习和见习，二是抓好备课和练功”。

从20世纪90年代中期开始，研究者们逐渐意识到，实习学校的教师在教育实习中的指导作用越来越大。原因有二：一是高校教师缺乏中小学教育、教学实践的状况越来越严重，造成指导能力不强；二是由于实习安排困难，使实习点越来越分散，越来越远离师范院校，造成高校教师指导的顾此失彼局面。因此，有人提出，“充分依靠实习学校的教师来指导实习”，“在教育实习中充分相信、充分调动、充分利用好中小学指导教师的积极性与指导能力。从某种意义上说，因为他们长期坚持在基础教育的第一线，他们的指导更具体、更切合实际，对于未接触教学实践的大学生来说甚至是更重要的”。由此可见，有关教育实习指导的观念已经有所突破。3.关于教育实习基地建设问题的研究

教育实习必须具备一定的场所，这个场所就是实习学校。自80年代中期以来，随着师范院校办学规模的迅速扩大，师范生成倍地增加。师范院校在实习季节来临时，每每求东家告西家，“讨”到一定数量的实习学校才算松口气。有人指出，“师范教育实习之所以存在种种困难，关键是因为缺乏一个相对固定的教育实习基地”。针对这一问题，研究者们提出建设稳定的基地学校的主张。有关研究主要围绕以下几个方面的问题来展开：(1)明确建设基地学校的目的，是为了改变师范院校包揽教育实习孤军作战的被动局面，把原来单纯由师范院校联系安排教育实习，变成由师范院校、地方教育行政部门和中小学校共同领导、管理、负责的新局面，从而进一步完善师范生实践能力培养的机制，尽可能地为师范生争取一些实际锻炼的机会，有效地保证教育实习任务的圆满完成。(2)选择好基地学校。所谓基地学校，通常有两种形式：一种是师范院校的附属学校。附属学校是师范院校教育、教学实践活动的主战场，它可以随时向师范生开放，为师范生提供实践的机会。另一种是师范院校根据自身规模的大小，选择若干所中小学校，通过协议、约定等方式与之加强联系，建立比较稳定的关系。(3)基地建设必须遵循互惠互利的原则。有研究者指出：“实习会给中小学的正常教育秩序和教学管理带来麻烦，所以大学要给以优惠和帮助，使中小学校乐于接受实习生。”另有学者指出：“通过实习基地建设，高师主动给实习基地做些有益的事情，在师资培训、物质设备、图书资料、信息服务等方面给予帮助。”(4)师范院校要注重基地学校的建设。师范院校要与中小学进行互动，为基地学校培训教师，举办学术讲座，帮助他们更新教育理念和知识结构。可定期邀请基地学校校长和指导教师到师范院校研究教育实习工作，定期和不定期举办校长论坛或名师讲坛。有关专家要为基地学校师生提供心理咨询服务，双方开展合作研究，共同探讨师范教育和基础教育教学改革。

三、结论与反思

通过前面的分析，我们已经知道，教育实习是随着社会与教育事业的发展以及人们认识的不断深化，从而获得进步与发展的。但是，时代与社会的发展对教育实习提出了越来越高的要求，已有研究的局限性逐渐暴露出来。

首先，已有研究侧重于教育实习模式，主要是从师范院校和实习学校这两个因素出发来探讨教育实习问题，却很少关注“人”的问题，这里的“人”既包括师范院校和中小学的教师，更包括实习生。尤为重要的是，它忽视了实习生作为主动发展的人的生存状态。

其次，已有研究关注了教育实习的指导与管理问题。但是，正如有研究者指出的那样：“在目前的研究文献中，以指导教师为切入点，针对指导教师展开的相关研究还比较少。”还有人认为：“在影响教育实习质量的各种因素中，有一个重要的因素——实习指导教师的指导水平，至今为大家所忽略。”据笔者考证，在有关“教育实习”的著作中，仅有两本专门列出“指导教师”这一章节，还都作了特别说明，将范围限定在师范院校的教师。这就说明，在以往的研究中，虽然提出了师范院校教师或中小学教师要对实习生进行指导，却很少关注教师怎样指导实习生的问题，直接影响了教育实习指导的有效性。

第三，已有研究对教育实习基地建设的问题高度重视，并就此提出很多的解决对策，但没有真正意识到高校教师、中小学教师和实习生之间所要建立的是一种怎样的关系。有一篇《浅论师范院校与中小学的互惠关系》@的文章提出“为建立起真正平等、互惠的合作关系，一些重点师范大学借助于自身的优势，给中小学以办学、科研等方面的指导，并与中小学建立了持久的合作伙伴关系”的主张，这只是简单地从互惠互利的角度来处理师范院校与中小学之间的关系。

针对已有研究的不足之处，我们需要寻找新的研究起点。“新基础教育”研究的理论与实践，如主动发展理论、多元互动理论、听一说一评课活动等，为笔者进行后续研究拓展了思路、指明了方向：

1.教育实习为的是培养主动发展的人，这里既包括实习生，也包括师范院校和中小学的教师

作为教育实习中最重要的要素的“人”，他们将在教育实习中共同度过一段重要的旅程，这是他们生命中最有意义的组成部分。因此，参与教育实习活动中的“人”，所能采取的基本生存方式只能是“主动”。因为，主动生存的方式常常与人所特有的发展、创造联系在一起。

2.教育实习可以通过“听一说一评课”活动，形成有效指导的良性循环

在这一活动中，师范院校教师深入到中小学校，与中小学教师、实习生一起组织开展听课——说课——评课活动，用最后达成的共识对这堂课进行重建，再由教师投入新一轮的“听——说——评课”活动。因此在整个活动中，高校教师扮演的角色既是组织者，又是专业引领者；中小学教师既是指导者，更是实践反思者；实习生既是见习经验者，更是理论践行者。

3.教育实习变革的策略是形成多维有效互动

在教育实习活动中，高校教师、中小学教师与实习生之间的关系是非常复杂的，它们互为影响、互为作用，且作用方式是多向的。尤其是在思维上所呈现出来的师生双方为实现共同的教育实习目标相互关注对方，以对方通过不同方式所传递的信息作为自己回应的基础与出发点，从而形成不是由一方规定另一方，而是双方相互规定的关系格局。从不同主体之间的互动反映出理论与实践在不同层面上的交互影响和转换。如高校教师不断地生成新的理论，中小学教师主动改变自身的实践方式，实习生从中深刻体验理论与实践之间的关系等。