知识过密化与基础教育改革研究

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［摘要］知识过密化意味着教育结果在表面上表现出“量的增加”，而实质却出现了“质的停滞”，由此阻滞了教育的高质量发展，且与培养全面发展的人的教育目的相背离。在知识过密化的视角下，基础教育改革过程中浮现出诸多“过密型增长”的现象，即“没有发展的增长”，它涉及学校、课程、教师与学生等方面。在基础教育改革深化阶段，“去过密化”的关键在于厘定知识的分类与边界、优化课程体系与教学改革、注重教育过程质量的评价。

［关键词］知识观；过密化；基础教育；深化改革

当前我国基础教育改革已经进入全面深化阶段，推动基础教育高水平高质量提升，发展中国特色世界先进水平的优质教育，成为改革的重心。然而全面深化改革所出现的一些深层问题尚未得以理清，教育的过程与结果、学校发展的基础与特色、教育过程中的短期利益和长期价值等矛盾还未实质化解。本文从知识过密化的视角，探讨当前基础教育高质量发展所遇到的困境，并从“去过密化”的思路探求突破基础教育变革的瓶颈。

一、知识过密化解析

（一）过密化理论引介。过密化（involution，或译为“内卷化”），从英文词义上来看，有内卷、卷起、回复原状、内旋、衰退和消散之意。最早提出人类社会演化进程中的“内卷”问题的是德国古典哲学家康德（ImmanuelKant），他在《判断力批判》中提出了“内卷理论”，并明确区分了“内卷化”（involution）和“演化”（evolution）这两种不同的人类社会演变进路。［1］美国人类学家戈登威泽（AlexanderColdenweise）用“内卷化”的概念来指社会或文化形式在某一发展阶段到达一种确定的形式后，难以突破或转化，只有通过使内部更加复杂化而继续下去。［2］美国人类学家格尔茨（CliffordGeertz）在《农业内卷化：印度尼西亚生态变迁的过程》中，用“内卷化”来描述印尼爪哇岛农民通过不断增加水稻生产的劳动投入来缓解人口压力，由此带来水稻产量提升的同时，也出现了劳动的过密投入和边际报酬的递减。美国学者黄宗智将此概念引入中国社会经济史的研究领域，在《华北的小农经济与社会变迁》1985年中译本中，他用“内卷”描述了华北农村百年社会经济的演变形式；在其另一部著作《长江三角洲小农家庭与乡村发展》1992年中文版中，他进一步发展了该理论，并将“involution”译为“过密化”。与格尔茨不同的是，黄氏不仅提出了“过密化”经济增长带来的边际效用递减，还提出了“过密型增长”理论，即在劳动生产率下降的情况下的经济成长。［3］印度历史学家杜赞奇提出国家政治内卷化理论，用以描述一个社会或一种制度在一定历史时期内不断精细化和复杂化的现象。［4］我国学者韦森用“内卷”的“错综复杂”之意，考察了“制度内卷”的变迁过程及其发生机理。［1］正如康德所做的区分，在描述事物的变化进程中，“内卷化”与“演化”表现了不同的两种状态：前者是在一定历史时期中在同一个层面上内卷、内缠、自我维系和自我复制，而后者则是一种缓慢的、连续的、增进性的变迁。［1］较之“内卷化”，“过密化”的表述虽然磨灭了事物变化的过程，但“过密”的表述更为形象。黄宗智在《长江三角洲小农家庭与乡村发展》中，描述了农业生产“密集”“过密”和“发展”的三种状况。“密集”指劳动投入与产出增加速率相同，“过密”指虽有产出增加，但单位劳动时间的边际报酬递减，意味着劳动生产率下降，“发展”则是产出以超过劳动投入增加的速率而增加，意味着劳动生产率提高。［3］因此，“过密型增加”也是一种没有发展的增长。从人类文化、农业、经济、政治到社会制度，“过密化”或“内卷化”的涵义虽然不完全相同，但它显然已成为一个颇具研究价值与解释力的概念和分析视角。在教育研究领域，“过密化”或“内卷化”也被用在民族教育、乡村教育、高等教育等领域。本研究将采用“过密”或“过密化”的表达。“过密化”包含如下几层含义：（1）从内部与外部的关系来看，“过密化”是事物内部进行不断自我重复的进化，这种进化只是进行内部的自我复制、自我精细化甚至复杂化，与外部环境没有产生实际的相互协调，没有对环境产生积极的影响，也无力突破外力的制约；（2）从过程与结果的关系来看，这种进化虽然带来结果在数量上的增加，但这是通过增加更多的、比例失衡的劳动投入来实现的；（3）从短期和长期效应来看，这种进化给人带来“发展”的假象，掩盖了“发展”的目标和本质，让人们的思维陷入麻木和定式，而事物却长期在现有阶段停滞不前，无法实现具有创造性、突破性的实质发展。（二）知识过密化释义。19世纪，斯宾塞痛击英国传统教育，提出具有永恒意义的问题———“什么知识最有价值”，并从知识具有的训练功能，论述了科学知识在学校课程中的价值。20世纪70年代初，英国著名教育学者麦克•扬提出“谁的知识最有价值”，从而揭示了知识与课程的社会决定性，以及社会权利对课程知识选择的控制。此后，麦克•扬又基于世界各国教育发展的研究，尤其是他对于英国和南非课程改革的关注，提出了“强有力的知识”（powerfulknowledge）的概念，亦即追问“什么知识最有力量”。他认为知识既具有建构性又具有客观性，既要避免传统的机械实在论，也否定知识的相对主义，［5］7我们应该从人类知识中选择出“强有力的知识”作为学校课程的基础。一系列知识问题的追问，映射在课程中，体现了知识观从科学知识，到社会建构的知识，再到兼具建构性与客观性的嬗变。将过密化理论引入基础教育改革的研究，进而从知识观的层面来解释我国当前基础教育改革进程中的问题，反思身处其中的学校、教师和学生是否存在知识过密型的增长，乃解决根本问题及分析范式转换之亟需。从知识的内容与结构、知识获得的过程和教育的价值来看，知识过密化体现在两种相反的进路中，具体是指：（1）由于知识类型的单一和知识结构的不合理呈现某一知识领域的过密，或因脱离了社会而造成知识内容的复杂化和去情境化，或是偏离了知识的客观性基础，致使教育改革进程中隐藏了知识的相对主义和虚无主义的风险；（2）上述两端的知识观取向，从教师的教学和学生的学习过程来看，或是通过投入更多教学时间和学习时间来获得知识总量的增长，造成了沉重的教学负担和课业压力；或是由于过于松散和随意的课程和教学形式，否定了学校教育作为一种专业实践活动的意义，本质上危害了学校教育的价值；（3）两种过密化增长的方式带来的结果，或是使学校教育目标窄化为事实性知识的讲授和训练，学生只需要进行机械记忆、采取浅层学习策略达成目标；或是一味否定客观和理性的价值。两种结果最终都不能实现创造性、突破性和高质量的教育发展，且与培养全面发展的人的教育目的相背离。

二、基础教育改革中的“过密型增长”

在知识过密化的视角下，基础教育改革过程中浮现出诸多过密型增长的现象。知识过密化所带来的后果是“没有发展的增长”。将黄宗智所界定的“密集”“过密”和“发展”的三种情况，引入到基础教育改革研究中：“密集”可视为教育的投入（包括时间投入、资源投入、智力投入等）水平带来了教育过程水平的同等优化、教育质量的同等提升；“过密”则以教育投入的增加与教育质量的提升是否保持同等速率为划分，如果出现教育投入的增加速率超过教育质量的提升速率，则意味着边际效应递减和过密化的发生，继而有可能出现的是一种单纯的教育结果的量变（例如学习分数的提高）而“质的停滞”；质变的关键在于“发展”，这是在教育投入增加的速率保持不变的情况下，通过教育观点的更新、教育过程优化、教育手段的变革等途径，教育质量得到提升。而“过密型增长”是基础教育改革过程中最易发生的现象，尤其在改革深化阶段，发展进程迟缓的同时，也不能质变到新的模式和形态，取而代之的是系统内部不断的自我复制、自我精细化和复杂化，不能与教育的外部环境相互协调。基础教育改革中的“过密型增长”涉及学校、课程、教师与学生等方面。可以说，“过密型增长”是当前基础教育改革的主要症结。继而，从知识观的层面，探究基础教育改革中知识过密化的外在表征及其缘由，也是推动基础教育改革进一步深化和提升教育质量所要讨论的关键话题。（一）过密型增长与课程多样化。我国21世纪基础教育课程改革以来，课程结构、课堂教学、教师的教学观念、角色理解、学生的学习方式、课堂互动方式发生了巨大变化。这些变化最终的价值，就是教师对教育的本质有了更深刻的理解，学生的学习和成长过程更有质量。而促使课程价值实现的核心因素，即是人们对于知识的基本观念，即课程改革的核心问题是在依据育人目标，如何选择、分配和编排知识。以课程内容固有的属性为逻辑，学校课程包括学科课程和经验课程，前者重在传递人类社会长期积累的文化遗产，后者关注学习的真实情境和学生的直接经验。美国20世纪60年代以现代化和科学化为目标的课程改革，高度结构化、抽象化的学术课程和学科知识，需要极大依赖教学程序的科学性和有效性，忽视了学生和教师的经验。在先前重视“基础知识和基本能力”的基础上，我国21世纪课程改革，重新确立了我国基础教育的课程结构，强调学科知识与学生经验的结合，强调课程与教学的社会建构。课程结构重建的基本前提就是确认各类课程或学科科目的价值。早在一百多年前的杜威学校，学校设计的跨学科的主题学习项目，提倡课程与经验的联结，不是科目和知识点越多越好。“如果目的就是知识，那么所要得到的知识是多少？这条界限你划在哪里？是否尽可能去塞进知识呢？是哪种知识，回答是，所要获得的是那种引起要求有更多的知识的方法。”［6］至此，理性主义与经验主义知识观对峙；在课程改革的浪潮下，我国学校教育传统的知识观受到猛烈冲击，“建构主义知识观不仅对认识论的根本问题提出了前所未有的质疑，而且对知识的这种客观性作了彻底的否定”。［7］这种知识观的变革，实质是关于学校课程育人价值中知识与能力的权衡，也体现在人们对于“形式教育”和“实质教育”的长期争论中。瞿葆奎和施良方在20世纪80年代对二者进行了深刻的辨析，“学生是在掌握知识的过程中发展能力的。它是一个动态过程，是一个螺旋上升过程。关于知识与能力的关系问题，是一盘没有下完的棋。”［8］知识与能力或可理解为体与用的关系，不可体全而用缺，“体”的内涵通过“用”得以体现。然而，学校课程实现的是有限目标。麦克•扬对于教育中知识边界的划分，尤其是对于学校课程知识与日常知识之间的边界划分，推动了我们在当前时代条件下对学校课程的认识。他提出，过于强调知识的主观建构性，会将知识置于虚无主义和相对主义的境地而不利于教育活动的开展。［9］“建构主义的积极意义是有边界的，而知识的客观性则是这种边界的底线。”［5］5学校课程知识本身的客观性不能完全被日常社会经验所取代，知识的客观性超越了知识的社会属性背后的权利或群体利益。从这个观点来理解，当前基础教育改革中的课程多样化的内在机制是什么？课程建设的多样化是否必然带来高质量的教育、学校发展的现代化？如果在追求知识建构性和多样化的过程中超越了知识客观性的边界，其中隐藏的危机是，在课程多样化发展的同时却了陷入了过密化的泥潭。学校课程的“过密型多样化”，即缺乏对课程知识的审慎选择和组织，进而课程实施浅表化，教育质量无法在原有基础上突破提升，呈现出学校课程系统内部的不断自我复杂化、自我复制。（二）过密型增长与学校特色发展。2019年《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》指出，到2022年，普通高中多样化有特色发展的格局基本形成，同时提出要加强学校特色课程建设。社会环境的变革和教育政策的推动是学校发展的外在动因，学校发展的多样化和特色化已经较过去有明显体现。在基础教育改革深化阶段，这种多样化有特色的学校发展格局应怎样合理地架构？课程，包括显性和隐性课程，是学校教育活动的主要载体，是学校发展特色的重要体现。课程的“过密型多样化”，体现在学校发展层面：一方面，学校未能突破考试评价导向的模式，仅限于在学科层面进行多样化的课程活动的设计，这实际只是在教学意义上的活动过程的复杂化或自我复制，类型和评价单一，育人目标窄化；另一方面，在校本课程开发的层面，特色课程缺乏内外部资源整合、因地制宜、内涵提炼和创新设计，特色化成为学校发展的“权宜之计”，学校特色失去其生长的土壤，特色发展亦成为“千校一面”。从知识过密化的视角来看，课程“过密型多样性”的不断强化，带来了学校发展单一层面的多样化。换言之，“过密型多样性”导致了学校特色发展格局失衡的结果。从形式和数量上看，学校的多样化发展得到了体现，但却以学校效能的不断降低为代价。首先，学校为促进发展所投入的积极因素，学校特色的多样性掩盖了学校教育教学实践的浅层化，很难产生高质量的教育结果。其次，推动学校发展的人的因素不能被充分调动，教师不能充分发挥其智慧参与促进学校发展的校本教研。2019年教育部《关于加强和改进新时代基础教育工作的意见》指出，校本教研要立足学校实际，促进教师专业能力发展是校本教研的重点之一。“没有发展的增长”使教师负担逐渐增加，长远来看则损耗了教师的内在能动性。再次，在“没有发展的增长”过程中，学校改革创新的潜能和对环境变化的适应能力逐渐减弱，因缺乏发展的内在动因，不能从变化的环境中获取发展的动力和资源，对教育质量的提升不能产生实质贡献。学校特色发展格局的失衡，反映出学校育人目标的过密化（或从过程来看的“内卷化”）、学校教学改革内容与方式的过密化。从知识观层面来看学校发展的进路，一方面，为了达成考试的评价指标，教师和学生都卷入过密化的对知识的机械训练，例如长期存在的高考型高中的发展模式。另一方面，存在学校育人目标界定不够清晰，教学改革借鉴有余而创新不足、校本课程移植套搬，教师专业成长空间受到挤压，例如基础较薄弱学校选择的“被特色化”的发展模式。学校特色发展格局的过密化，很难实现突破性的学校教育高质量发展。参照学校特色发展的“密集”“过密”和“发展”三者的边界，尚需厘清内涵式发展与外延式发展的关系，学校发展的基础与特色的关系，知止而行。要形成学校多样化有特色发展的格局，应从学校发展沿革、社会与文化环境、学生发展需求和学校育人目标等出发提炼学校特色，设计学校内涵式发展的进路。（三）过密型增长与教育中人的发展。课程和学校的发展，最终要落到促进人的全面发展。学校课程的“过密型多样性”及其导致的学校特色发展格局失衡，偏离了促进人的全面发展的教育目的。这种偏离一方面表现为将教育窄化为智育，智育更进一步窄化为知识的浅层学习。从短期和长远来看，浅层学习和机械训练的探索成本较低而量化增长明显，指向人的全面发展的培育时间成本高且成效不能立显。另一方面，则是片面强调知识的建构性和相对性，弱化了学校教育专业化实践的价值。这是在我国当前基础教育改革中需要审慎对待的一个潜在危机。“过密型增长”以边际效应递减为代价，在教育活动中，则体现为包括教师和学生在内的教育活动中的人的片面发展，就如马尔库塞所说的“单向度的人”，失去否定、批判和超越的能力的人。2018年我国首份《中国义务教育质量监测报告》。报告指出，监测数据表明：“学生学业表现良好，综合应用能力相对薄弱；学生心肺功能、速度素质达标率较高，但肥胖、近视和睡眠不足问题较为突出；学生演唱表现较好，但音乐听辨能力与赏析能力、美术基础知识与赏析能力均有待提高；义务教育阶段学生家庭作业时间过长，参加校外学业类辅导班比例较高，学习压力较大；学生对课程的喜欢程度高，但部分课程的课时设置和内容安排欠合理”。［10］通过对PISA2018结果的分析，有研究者发现，中国四省市（北京、上海、江苏和浙江）学生在获得阅读、数学和科学三项测试排名第一的成绩背后，表现出学生在学习态度和信念及幸福感上的部分指标表现较差，学生学习时间长、学习效率不高、幸福感偏低、城乡和校际差异较大，以及学生对未来的期望值偏低等几个方面的隐忧。［11］同样在PISA2018数据的基础上，关于学校是否应该缩减学时，也有研究者提出，由于我国四省市学生阅读和数学的学时与成绩呈“U型”关系，科学课堂学习时间与成绩呈正向线性关系，相比缩减学时，调整课时结构和改进评价方式可能是提高学习效率的有效路径。因此，“为实现学习时间分配的边际平衡，学校要将更多时间投入到学生的全面发展上，投入到创新领域的学习上去；并不断改进考试方式、考试内容和教学方式等，引发时间分配结构的改变。”［12］可见，教育活动中的“过密型增长”带来的结果，从表面上看，学生的知识总量没有减少，学业表现良好，但与教师和学生所投入的教与学的时间、个人精力的耗费、教与学效率的降低，以及长此造成的学习效能感、教师与学生的个人价值感的降低，最终将成为学业质量和教育质量提升的内在阻力。然而，基础教育改革的核心价值，在于让学生在学习过程中建立正确的价值观念，同时教师也能通过充满智慧和创造性的教学实践，让学生得到全面的发展。教育活动中的人，都能在平衡且稳定的教育过程中体验到自我效能的满足。因此，去过密化的过程，也是教育优质化的过程，不仅要关注分数、成绩和产出，还要关注教育过程中人的状态。优化知识结构，强调过程性评价和综合性评价，监测教育投入边际效应递减是否发生，是否出现教育结果的“量的提升”而“质的停滞”。

三、去过密化：基础教育改革的困境突破

《中国教育现代化2035》指出要推动教育高水平高质量提升，发展中国特色世界先进水平的优质教育。在推进基础教育改革深化的阶段，要切实提高教育质量，需要探索消除“过密化增长”之现状的思路，突破教育质量提升的瓶颈，从量的增长转移到质的提升。从知识过密化的视角看，基础教育改革“去过密化”的关键在于“知识边界”和“过程质量”。而教育领域对于知识观的转向和评价方式的优化，应使基础教育从“没有发展的增长”的困境中逐渐摆脱出来。（一）厘定知识的分类与边界。知识观的转变是推进基础教育深化改革的重中之重。如前所述，知识过密化在知识内容与结构、获得过程和教育价值几个层面，有可能体现出两种相反的进路。这是由于我国传统的知识观认为，知识是既定的、客观的、情境独立的。在建构主义知识观的冲击下，21世纪基础教育改革大力倡导知识是建构的、理解协商的、情境依赖的。两种不同的知识观都将产生知识的过密化增长。麦克•扬所揭示的知识所具有的“社会实在”的属性，有助于我们突破二元对立的思维，继而转向关系思维。这种思维方式，即对事物“从内外部结构、联系、系统等关系状态来深入把握它的存在形态，从结构上动态地理解存在，理解对象，从运动、相互作用、联系和关系，即‘存在方式’的意义上来进一步把握丰富、深刻、动态的现实。”［13］从知识内部结构的关系来看，也有研究者提出，不同的教学方法有不同的知识观基础，学习方法应与知识类型相联结，并将知识分为事实性知识、方法性知识和价值性知识三大类别，由此探讨了提高教学效率、减轻课业负担等深层教学矛盾的解决路径。［14］厘清了知识的结构与分类，理解了知识出现“过密化增长”的边界，就可以更深刻地把握学校课程多样化、特色化的内涵，合理认识分科课程与经验课程的价值并设置二者的结构，对教学目标的选择有更恰当的取舍，利于消除学校课程的“过密型多样性”，进而展开高质量、深度的、富有创造性的教与学。（二）注重教育过程质量的评价。“过密化增长”描述的不是一种稳定不变的状态。它由数量的“密集”增长递进而来，二者以是否产生边际效应递减为边界，是否发生了教育投入的增速低于教育质量提升速率的转折；同时，在关键要素出现的条件下，例如教育观念更新、教育手段变革等，“过密”的状态有可能产生质变，带来“发展”的契机。因此，质变的关键转折在于出现“发展”。在这个动态变化过程中，教育质量增长可以有两种方式的体现，一种是外延式的质量增长，一种是内涵式的质量提升。前者就是通过不断增加教育要素的投入，来实现教育规模的增长和范围的扩大。后者主要通过教育观念和教育手段的变革来实现教育质量的提升。因此，关键在于，在教育改革深化阶段我们应该秉承怎样的教育质量观？同时关注哪些关键的教育环节？首先，教育旨在立德树人，促进人的全面发展，五育并举，指向人的素质的提升。相应地，教育质量观体现在每一个教育活动的个体上，以及每个个体在基本标准之上的个性发展。教育中人的发展，包括教师和学生都能在充满生命力的教育体验中，感受人类文明和当下生活的丰富性，并将这种丰富性内化为个体发展的动力。其次，教育质量保障体系的基本出发点是有效的教育评价，充分发挥评价在教育过程中的导向、监控、反馈和促进的功能。因此，较之结果性的评价，教育质量的全面提升需要关注教育过程，关注日常实践，关注教育中人的全面发展，尤其是教育发展过程中量与质二者此消彼长的动态关系，及时消除过密型增长。从消除学校课程的“过密型多样化”来看，要关注对于课程实施过程质量的评估。课程实施的研究兴起于20世纪六、七十年代美国对“学科结构运动”的反思，源于人们对“只要课程变革计划完善就可以自然在实施过程中达到预期结果”这一假设的普遍质疑。［15］这种观点，以及其中所隐含的知识观的取向，对于我国当前基础教育改革同样具有非常重要的意义和价值。2016年教育部办公厅下发《关于开展中小学课程实施监测工作的通知》，要求从2017年起面向中小学启动国家、省级两级课程实施监测。此外，对于校本课程建设，除了评价课程的开发与实施的结果，还要关注课程的创立与社会文化环境、学校育人目标、学生发展需求的有机关联，以及实施过程中的课程特色表征。教育过程评价对人的发展的作用不能立即呈现，但是以片面追求数量和短期成效的方式来评价育人，将使教育改革付出发展低效、价值迷失的代价。故此，对教育过程质量的评价，应是找回教育质量提升之紧要。

作者:孙杰远 单位:广西师范大学