高校人文教育思想发展

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一、马克思关于人全面自由发展的理论发展

关于“人”的思考，马克思经历了一个从不成熟到成熟的发展过程，并逐渐完善这一理论。《博士论文》时期，马克思肯定了德谟克里特和伊壁鸠鲁的哲学对人类精神发展所做的努力和贡献;《莱茵报》时期，他站在贫苦农民的一边，以理性和精神自由为理论基础，运用自由人道主义的思想观念批判普鲁士的书报检查制度、等级制度、政府官僚制度和经济制度，揭示了蕴藏在其背后的物质利益问题。尽管马克思在《黑格尔法哲学批判》中首次提出“现实的人”的概念，批判黑格尔把人看成抽象的“人格”，并随后在《论犹太人的问题》和《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中着重论述宗教解放、政治解放与人类解放的问题。马克思借用费尔巴哈的“类本质”概念，把人的解放看成是人的本质的复归，主张通过无产阶级彻底废除私有制和全面改造旧的社会关系，从而实现自身的解放、社会的解放、全人类的解放，最终实现“人是人的最高本质”。然而，此时的马克思虽然摆脱了原先唯心主义的世界观，逐步向唯物主义转变，但他仍然没有觉察到自身人学思想背后所蕴含的唯心史观，只是用“类本质”来阐释人，使人类成为一种“类存在物”。在《1844年经济学哲学手稿》阶段，马克思一方面依据原先的理论思路演绎着人的“类本质”，形成他的人本学人道主义的发展巅峰，将对共产主义的追求等同于对人道主义的理想要求:“这种共产主义，作为完成了的自然主义、人道主义，而作为完成了的人道主义、自然主义，它是人和自然之间、人和人之间的矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确证、自由和必然、个体和类之间的矛盾的真正解决。它是历史之谜的解答，而且知道自己就是这种解答。”［3］120马克思认为共产主义社会是符合人性的社会，是实现了人向人的本质“复归”的社会，从而将“共产主义”“人道主义”和“自然主义”三者等同起来。另一方面，马克思深刻认识到费尔巴哈“过多地强调自然而过少地强调政治”［4］，从而开始寻求从另外的角度来探寻人的本质:即从经济学的角度入手研究，不自觉地接近历史唯物主义。到了《提纲》阶段，马克思彻底同费尔巴哈决裂，从特定的社会历史和具体的社会关系的角度来理解人的本质。“人的本质并不是单个人所固有的抽象。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［5］56而在《德意志意识形态》阶段，马克思“清算从前的哲学信仰”，认识到异化不是单纯的道德现象，而是一种历史现象，并在人类发展史上具有积极的作用:没有现实的异化，就没有共产主义和全面发展的个人。他指出:“共产主义和所有过去的运动不同的地方在于:它推翻一切旧的生产关系和交往关系的基础，并且第一次自觉地把一切自发形成的前提看做是前人的创造，消除这些前提的自发性，使它们受联合起来的个人的支配。”［5］122“他们也就和国家这种形式(在这种形式下组成社会的各个个人迄今都表现为某种整体)处于直接的对立中，他们应当推翻国家，使自己作为个性的个人确立下来。”［6］87可见，马克思开始认识到了由于物质力量对人的统治产生异化，造成人的畸形发展，因而从唯物史观出发，提出实现个人自由发展和个人自主活动的共产主义革命。随后，马克思在《共产党宣言》提出了“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”［5］294，而要实现每个人的自由发展，必须要建立一个“自由人联合体”，因为只有在真正的共同体中，每个具体的个人才能通过人与人联合获得自己的自由。在《1857－1858年经济学手稿》中，马克思立足于生产力发展的不同阶段，从人类社会历史纵向发展维度提出了“人的依赖关系”“物的依赖性”以及“个人全面发展”的“三大社会形态”理论，从中剖析人类全面自由发展的历程以及人类全面自由发展的内在要素。“我们越往前追溯历史，个人，从而也是进行生产的个人，就越表现为不独立，从属于一个较大的整体……只有到18世纪，在‘市民社会’中，社会联系的各种形式，对个人说来，才只是表现为达到他私人目的的手段，才表现为外在的必然性。”［7］21在《哥达纲领批判》中，马克思科学地划分了共产主义社的两个阶段，并从政治、经济等不同层面阐释共产主义社会的发展，从而为人类发展创造条件，实现最终目标。马克思始终关注人类发展，从抽象思维到现实思考，从道德批判到生产力维度的科学探索，在资本主义现实中寻求人的自由支配时间以及人的全面自由发展科学理论体系，逐渐厘清人类从被禁锢到走向全面自由发展的内在理论逻辑和现实依据，揭示阶级社会中对人类束缚的内在根源，并寻找到一条解放全人类、促使人类实现自我的科学路径。

二、马克思关于人学思想的内涵

马克思所表达的“人”是具体的人、根源于社会现实中的人，伴随着社会生产力的发展而发展。在人的全面发展过程中，马克思泛指所有的人，强调“使每一个社会成员都能够完全自由地发展和发挥他的全部力量和才能”［5］237。同时，人的全面自由发展是一个动态的过程，随着生产力水平的不断进步和提升，人的自由程度日益增多，各种能力、社会关系、个人的自我意识及特质等方面不断增强，并日趋完善。第一，人类社会关系全面发展彰显现实的人。人和社会的关系密切结合在一起:一方面，社会是人的社会，这是因为社会是自然界的发展所达到的一个新阶段，它伴随着人的产生、发展而产生和发展;社会的存在是以人为起点和标志的，通过语言实现人与人的社会交往，通过教育实现人的世代的“社会遗传”;在社会的结构成分中，人是制造、改变和使用物的社会主体;社会的运动和发展是一个自然的历史过程，它遵循着不依人的意志为转移的客观规律，但这些规律并不排除人的活动，而是通过人的有意识的活动来实现的。另一方面，人是社会的人，这是因为人离不开社会，社会制约着人的存在和发展，人的产生是伴随着社会的产生而产生的;人只有在社会中才能得以生存和发展;一定历史条件下人的各种活动要受到社会条件的制约和限制;人的各种能力的形成和发挥也要受到社会条件的制约和限制;人的价值标准的确立、人生价值的实现、人生理想的设计和追求、人生道路的选择和实践等也都受到社会历史条件的制约和限制;离开了社会，人就失去自己的本质，人就不成为其人，社会规定着人的本质。因此，社会和人是互为因果、相互映照、辩证统一的，“正像社会本身生产作为人的人一样，人也生产社会。”［3］121因此，人与人之间的社会关系的高度展开与全面发展，不但能够促进个人和他人、个人和集体、个人和人类间的良好互动，推动人类社会的进步，而且更能够彰显出个人在社会关系中的现实意义，以及个人在社会关系的框架下不断完善自身、发展自身。第二，人的个性充分发展体现自由的人。马克思认为人类个性的充分发展就是“一切天赋得到充分发展”，而人自身的自由属性体现在能动性与受动性的辩证统一。人的能动性的发挥是以受动性为基础的，而人的受动性的突破是以能动性的发挥为前提的，二者是有机地统一在一起的。一方面，人具有受动的属性，即人是具有受动性的存在物。人处在一定时代中的现实的人，必然受该时代社会生产力水平、科学对自然界认识水平、技术发展水平和应用程度以及该时代的生产关系及其之上的政治、法律、伦理、宗教、文化等的限制。人在认识、改造世界的实践活动中，并不能以纯粹自我规定的活动来实现自己的主观愿望，不能对人所具有的能动性滥加发挥，否则必然对和谐发展的世界造成破坏，也比如会遭到自然界的报复。另一方面，人又具有能动的属性，即人是具有能动性的存在物。人的能动性，从认识方面来看，认识在其本质上是能够达到正确认识世界的程度，人的思维“按它的本性、使命、可能和历史的终极目的来说，是至上的和无限的”［8］;而从改造方面来看，人的实践是有目的、有计划、主动的创造过程，能够把“观念地存在着”的模型、蓝图实现，变成客观现实。在人类社会发展过程中，每一项人类文明进步，都体现着人类个体的强大力量，也是人的个性充分发展的体现，而在个性发展中更是显示出人类个体自由的内涵。第三，人的素质能力全面发展表现完整的人。人的全面自由发展，涵括智力和体力都能获得充分自由的发展，强调脑力劳动与体力劳动相结合。马克思把人类劳动置放到具体的、历史的社会关系中，使这个抽象概念拥有具体、现实的内涵:“‘劳动’‘劳动一般’、直截了当的劳动这个范畴的抽象，这个现代经济学提到首位的表现出一种古老而适用于一切社会形式的关系的最简单的抽象，只有作为最现代的社会的范畴，才在这种抽象中表现为真实的东西。”［7］42他从现实的人的感性物质劳动这一经验事实出发，强调劳动是具体的、历史变化的，它不仅涉及人与自然的关系，还涉及人与人的关系。马克思强调的劳动不是动物式的、直接生命的活动，而是特定的人的活动，是一种自然属性与社会属性相统一的人类活动，是人类不可或缺的素质能力。同时，“任何人的职责、使命、任务，就是全面地发展自己的一切能力，其中包括思维能力。”［6］330人的能力既包括劳动体力，又包括思维能力。人的思维能力与动物的本能活动方式有着本质的区别，具有目的性和计划性，表现出人类的能动性和创造性，从宏观层面来看具有指导实践改造客观世界的作用，从微观层面来看具有指导、控制人类行为和生理活动的作用。随着生产力水平的不断提高，人的这两种能力不仅能创造出人类社会高度文明，还极大程度地提升认知、审美、道德、情感、信仰和社会评价等方面的能力，全面提升了人类的素质能力，致使人类随着社会日益进步而表现得越来越完整和全面。

三、高校人文教育实施途径

马克思人学思想清晰地阐明了人类走向全面自由发展的路径，主张人要成为现实的人、自由的人、完整的人。现实生活中，充裕物质基础能够为人们更好地生活提供有利条件，娴熟的专业技能能够促使人们作出更大的贡献，获取更好的成绩，而人文学科的知识和理论对人们全面发展与成长具有重要的启迪、陶冶、导向和升华作用。因此，高校开展人文教育，增强学生人文素养、弘扬人文精神、促进学生全面自由发展等，具有积极的意义。第一，加强人文教育的认识与实践基础，促进学生自觉应对各种现实关系。人文教育的目标是提高受教育者的人文素养，而人文精神是人文素养的灵魂。历来，人文教育有着举足轻重的地位与作用;然而，工业革命产生之后，人文教育日益被科学技术所挤压，甚至代替。很多高校教育活动参与者认为人文教育实用性价值不大，充其量只有一种认知的功能，而不存在实质的改造功能，因而便认为人文教育只是一种消费性活动，而不是一种生产性活动。正基于这种偏见，致使在现实的教学活动中存在着人文教育薄弱，以及人文教育与科学教育相脱离的问题。这实际上是没有看到人文教育认知性与改造性内在的统一，没有看到体现出人文教育应有的价值，是一种片面的看法。因此，高校必须在教育观念上实现转变，确立人文素质教育的指导思想，倡导人文教育，达成共识的基础，才能使人文教育由学生的被动接受转化为其内在的发展需求。当然，仅仅依靠认识是不够的，还必须将这种正确认识落实到具体实践中，才能促使高校教育活动参与者，尤其是学生，能够正确处理各种现实的社会关系。学生通过人文教育，具体而又科学地理解人的尊严和价值，认识到社会提供个人生存的可能、而人只有在社会中才能得以生存和发展的个人与社会的互动性质，从而激发学生个体在社会互动中的文化自觉，自觉处理自身的和谐、自己个体与群体的协调关系，并在这些现实的社会关系中体现自我，使自己伴随着社会的发展、自己的成长而不断发展。第二，加强人文教育的氛围保障，促进学生自由发展。“人创造环境，同样，环境也创造人。”［5］92校园文化集中体现着学校个性和风貌，表达出学校价值体系的内涵，更是鼓励师生开拓进取的强大动力。校园文化涵括物质环境文化和精神环境文化，共同对生活于其中的学生产生作用。在物质环境文化的建设层面，加强校园自然景观和人文景观设施的建设，增添教学设施和图书材料，开通网络资源，并给学生以正确的引导，使之成为进行人文教育的重要工具和手段，为学生自由发展提供物质保障;在精神环境文化层面，邀请各种不同类型的专家学者举办人文进座、学术沙龙，传承中华民族优秀文化，扬弃西方文明的优秀遗产，注重吸收各种不同类型文化的精神内涵;开展艺术活动节和各类竞赛，鼓励和引导学生积极参与，营造生机勃勃的人文氛围，为学生获取丰富的精神营养提供精神保障。高校充分利用校园文化建设中物质基础和精神氛围，大力倡导崇高的理想道德，弘扬爱国主义精神和民族精神，加强道德素养建设，保障学术自由，并将学校的办学特色与校园文化有机地联系起来，引导学生准确把握国内外的发展态势，善于在纷繁复杂的社会现象中独立思考，不断提升自己的知识水平和综合能力，塑造良好的个性品质、高尚的道德情操、健康的心理状态和文明的举止行为，提高自己的专业技能、创造能力、组织能力和协调能力等，尊重客观规律，发挥人的主动性、创造性，最终给予自己准确定位，实现个人最大限度的自由。第三，加强人文教育的内涵实质，促进学生不断完善自身。人的全面发展需要人文教育与科学技术教育相互融合，相互渗透，这就要求高校在培养学生过程中既要注重自然科学范式，又必须结合人文思维方式。一方面，自然科学范式下的教学注重理性分析、预设目标的制定以及外部实效，并将这些理性思考的结果作为衡量的标准，成为指导课堂教学的理念;这遗漏了原先预设目标之外的那些难以量化的道德、情感、人格成长和人文素质;另一方面，人文思维方式下的教学注重整体素养以及内涵提升，从而难以制定出精确衡量教学效果的标准而显得空洞和苍白。片面强调某一方面的影响和作用，都不利于人的完善与全面发展。具体而言，高校学生不仅要掌握该学科的基础知识和专业技能，还需要具有对国家与社会、政治、经济与文化、思想观念和生活方式等人文素养的要求。爱因斯坦明确指出:“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的有鲜明的辨别力。”［9］因此，在人文课程的教学中，高校通过挖掘和拓展各学科内涵，使学生掌握专业技能，感受和领悟学科精神，提升人文素质，从而不断完善自身。人的全面自由发展理论在马克思的理论学说中，作为贯穿于始终的一条红线逐渐凸现出来，成为马克思主义的核心与实质，也成为高校培养学生全面发展的指导思想。因此，高校通过教育培养，加强参与教育活动的指导者、实施者和受教育者对人文教育的深刻认识，逐渐形成良好的氛围，并结合多方面的教学内容，形成科学的人文教育，以期使学生成为现实的人、自由的人和完整的人，最终促使学生全面自由发展。（本文来自于《前沿》杂志。《前沿》杂志简介详见.）

作者：曾祥耿工作单位：广州民航职业技术学院人文社科学院