教育改革路径反思

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一、信念伦理下的教育改革路径及其合理性危机

信念伦理最早由德国著名的社会学家韦伯提出。在《以政治为业》一文中，韦伯依据对社会历史及当代人价值处境的深入分析，将一切具有伦理意义的社会行动区分为“信念伦理”与“责任伦理”两种伦理原则。在韦伯看来，“信念伦理只问初始意图的良善与否，不问行为本身与后果如何；责任伦理则是一种对行为及其后果的评价与担当意识，它对主观意图是否善良不太关心；它要求人们必须为自己的行为做出交代和说明、接受评价并承担后果。”[1]也就是说，信念伦理和责任伦理表征着两种不同的伦理价值类型。前者关注的是行动者内心信念的“善”，一个行为的伦理价值在于行动者主观的价值理想，并且为了达成这种价值理想可以不计一切后果。而后者则关注行动者行为结果的“善”，一个行为的伦理价值只能取决于行为的后果，因此，它要求行动者必须对后果承担责任。就教育改革来说，信念伦理下的教育改革关注的是教育改革所追求的价值理想自身的“善”，也就是说教育改革的动力来自于改革者所倡导的教育理想或教育理念自身所蕴含的合理性。因此，对于教育改革来说，最重要的是能够使改革者信奉并倡导的教育理想和教育理念为人们接受进而得到实现。由此，教育改革的路径就沿着“提出教育理念———转变教育实践者原有的教育观念———接受新的教育理念———实践新的教育理念”这四个基本环节并以“自上而下”的方式展开。这一改革路径从表面上看似乎无懈可击，然而，深究其隐含的逻辑，最大的问题就在于将教育改革这一复杂的社会实践简化为一种“纯粹的理性和观念实践”。然而“纵观中外以纯粹理性的实践观为基础的教育改革，尽管能够使得教育实践列车的方向发生一些暂时性的偏离，但最终强大的惯性还会使教育实践的列车回到自己的轨道上来”。[2]以肇始于20世纪末的我国基础教育课程改革为例，在改革初期，教育改革者们提出了诸多“新课程理念”，而教育改革的一项重要举措就是对“新课程理念”的宣传与培训，仿佛教师们只要接受了这些“新课程理念”，基础教育马上就会发生“翻天覆地”的变化。于是，各种版本的新课程理念解读、各种形式的新课程理念培训、各种以新课程理念作为标签的教辅材料成为这次新课程改革的一道奇观，关于新课程改革成果的报道更是不绝于耳。十几年过去了，我们虽然不能断定这次基础教育课程改革以失败而告终，然而透过这次新课程改革最初所经历的“虚假繁荣”，可以看到的一个不争的事实就是，我们的基础教育现状并没有随着这些新课程理念的推行而发生根本性的转变，“素质教育”依然十分遥远，“应试教育”却愈演愈烈，“课堂生态”并没有得到根本性的改观。上述这种制约教育改革的强大惯性实际上就是我国教育改革实践中的“特殊场域”，其主要构成“包括考试竞争、区域差异、关系网络、社会基础等”。[3]而这种“特殊场域”实际上就是教育改革在总体意义上的实践背景。可见，信念伦理下的教育改革路径设计企图以“纯粹的理性和观念实践”绕过复杂的教育改革中的“特殊场域”，其在学理上实是一种“观念”对“实践”的僭越，其后果必然使教育改革遭遇现实中各种显性的和隐蔽的阻力，如教育改革中的“权力阻碍”、“文化阻滞”、“制度冲突”、“日常反抗”等现象，由此造成教育改革总体性的阻碍。通过上述分析可以发现，信念伦理下的教育改革路径意在通过一种事先设定的所谓“正当合理”的信念对教育现状进行自上而下、“毕其功于一役”的“革命式”变革，而往往忽视教育改革实践的复杂性与教育自身的规律，忽视教育改革可能遭遇的重重困难及可能会有的代价。以“应为”僭越“可为”，以改革的“理论逻辑”僭越改革的“实践逻辑”，最终陷入了自身的合理性危机。

二、责任伦理下的教育改革路径及其正当性危机

责任伦理下的教育改革由于强调对行动后果“负责任”的态度，并往往具有明确的目标、可行性的方案以及行政支持，因此，从表面上来看，责任伦理似乎更应是教育改革的一种合理的伦理立场。然而，教育改革是一项非常复杂的社会行动，其牵涉到诸多的利益相关者，在当代我国利益高度分化的语境下，责任伦理下的教育改革必须面对的一个重要问题就是：改革到底对谁负责？之所以有如此追问，乃是因为责任伦理下的教育改革者同时也是教育改革行动中的“责任主体”，既然是责任主体，他们必定也是教育改革行动的“当事人”，那他们必然与教育乃至社会系统存在千丝万缕的权力和利益关联。因此，不同层次的教育改革的责任主体，包括政府（中央和地方）层面、部门（如学校）层面以及个体（如教师）层面可能只是对涉及到自身的权力和利益负责，而并非对教育自身与人的发展负责。如我国于1999年开始扩大普通高校本专科招生人数的教育改革政策，初衷就是要“拉动内需、刺激消费、促进经济增长、缓解就业压力”，然而，扩招所带来的高等教育质量下降、大学生身份认同危机以及大学生就业困难等负面影响与严重后果却并未在教育改革者“负责任”或者是“可预期”的范围之内。换句话说，教育改革者只是从国家的角度对经济与社会发展负责任。再以中小学校这一特殊的责任主体为例说明。中小学校是教育实践的最基本单位，为学生创造良好的教育环境，不断促进学生发展，可以说是学校工作的应有之义。然而“令人遗憾的是，如今部分学校的所作所为与这一基本职能的履行相去甚远，甚至常常完全相悖———部分学校很少考虑学生的特点、需要及权利，它们追求的主要目标实际上只有一个，即按照升学率来排名的学校地位。”[4]而学校之所以对学生的发展不负责，乃是因为出于对学校自身利益的考虑。由此，在中国教育改革的过程中，一种见怪不怪的现象就是学校说一套做一套。说一套是为了对权力负责，于是每个学校都会有成堆的专门“向上”汇报的教改材料；而做一套则是为了对学校自身的“发展”负责，为关切自身的利益负责，如考试成绩排名、升学率等等。由此可见，责任伦理下的教育改革表面上看起来是一种“负责任”的行动，但实际上是一种有“选择性”的负责。由于缺乏正当的价值引导，因而不同层次的责任主体只会局限在“地方利益”、“部门利益”进行改革，当改革符合他们的利益诉求时，他们往往支持改革；而当改革损害他们既得利益的时候，他们往往会阳奉阴违，甚至公开抵制。责任伦理下的教育改革从教育现实存在的问题出发，有针对性地设计了一些改革方案，虽然会在一定的时间和地域取得效果，但由于责任伦理下的教育改革缺乏基本的价值和信念引导，改革的责任主体也只是从自身的“利益”立场出发进行教育改革行动，从而使教育改革陷入“权力和利益”的丛林，“教育”自身也随之迷失在这种丛林之中。教育自身的迷失，使教育改革陷入了“价值正当性”的危机，进而使教育改革偏离了方向并陷入困境。

三、教育改革路径的超越：价值共识基础上的责任自觉

教育改革作为一项复杂的、关涉每个个体发展并牵涉诸多利益主体的特殊社会实践活动，其一方面需要某种合理的、具有广泛“民意”的“教育价值信念”的引导，以保证教育改革的价值正当性并获得公众的广泛支持；另一方面也需要以“负责任”的态度对改革的可行性以及可能的后果做出审慎与判断，以确保改革能够顺利沿着改革者“如期所是”的方向行进。由于信念伦理下的教育改革路径只是理想化地追求前者而忽视改革的可行性，从而使改革陷入了合理性危机；而责任伦理下的教育改革路径只关注后者而忽视改革需要某种正当的价值引导，从而又使改革陷入了价值正当性的危机。然而正如韦伯所说“，这两种伦理并非是两级对立，有使命感的人应结合两者，即一方面具有某种高尚的价值信念，但是却应该以责任伦理来行动。”[5]因此，两种“伦理立场”的结合意味着同时对两种行动伦理的超越。而就教育改革来说，两种“伦理立场”的结合意味着改革必须是建立在“价值共识基础上的责任自觉”。具体来说，首先要建立教育改革的公共领域，以凝聚改革的价值共识；其次是在价值共识的基础上，将确立的教育价值观念转化为可行性的制度设计；最后是要审慎地看待教育改革的代价，并采取必要措施最大程度地降低代价。

1.建立教育改革的公共领域，凝聚价值共识

教育改革中的价值共识是指“教育改革所涉及的各类主体对改革者所倡导或推行的某种教育价值观念所形成的基本或一致的态度”。[6]价值共识不仅为教育改革确立共同的价值信念，也为教育改革奠定广泛的社会基础。责任伦理下的教育改革正是价值共识的缺失，结果导致改革实践中缺乏价值信念的引导，进而使改革陷入了价值正当性的危机。信念伦理下的教育改革虽然认识到改革中价值信念的重要性，但在实践中，教育改革决策者们为了推行与倡导改革中的价值与思想上的统一，往往借助于意识形态的灌输、“话语霸权”等手段，在内容上往往以“口号式”、“标签化”等言语方式来展开，并以一种“自上而下”的单向形式来达成价值的统一，这种意义上的价值共识是不顾主体内在需求的多样性与复杂性的一种“计划型”与“理想型”的价值共识。这种免受公共质疑、免受公共评判、缺乏公共基础的价值共识，在今天看来只能是一种“虚假共识”，它往往只是改革者一厢情愿的“共识”，而实现这种“虚假共识”的过程也必然是非民主的。这种“虚假共识”虽然在表面上统一了思想，但实际上是以剥夺公众以及各类改革主体的“话语权”与“参与权”为代价的，不仅不能调动与激起公众以及各类改革主体的热情，而且还会严重伤害他们在改革中的主动性与创造性，其结果只能使改革失去广泛的社会基础和基本动力，而这正是信念伦理下教育改革路径的合理性危机的现实根源。教育改革中各种类型主体在价值观念、利益需求等方面存在的诸多差异、矛盾与冲突，必须通过一种教育改革的“公共领域”来进行对话、协商与调适。按照哈贝马斯的观点，所谓的“公共领域”是指一个“向所有公民开放，由对话组成的、旨在形成公共舆论、体现公共理性精神的、以大众传媒为主要运作工具的批判空间”。[7]而教育改革的公共领域则是“国家的教育决策机构和社会公众之间的公共空间，一个在这里民众可以就他们的有关教育的公共事务进行协商、辩论、批判，进而对教育决策产生影响的场所，而这个场所又区别于国家和政府的代表机构，它起着沟通作用，同时，也是生产和传播对教育改革相关决策进行质疑的话语的场所。”[8]由此可见，在现代性语境中，教育改革的公共领域实际上是一个关于教育改革的各类社会共识形成和各种社会规范创制的社会空间。其中，关于改革行动的不同理想、意见和观点之间通过碰撞、交流和融合而逐步趋向相互理解和共同的价值观，相互冲突的各种利益得以并存，公共利益与私人利益得以协调，即达致教育改革中的公共伦理、公共理性与各种价值共识，从而为教育改革的“行动共识”奠定基础。

2.在价值共识的基础上，将确立的教育价值观念转化为可行性的制度设计

在教育改革实践中，一种常见的近乎悖论性的现象就是改革所倡导的价值观念与改革实践往往背道而驰。如在基础教育领域，教育改革者一直提倡“素质教育”，但在现实生活中却是“应试教育”大行其道；教育改革者一直反对“择校”，然而在现实生活中“择校”问题却愈演愈烈；教育改革者一直提倡给我们的中小学生“减负”，但中小学生的书包却一天比一天沉重，学业负担也比改革之前有过之而无不及；教育改革者们一再倡导“教育平等”、“教育公平”理念，然而现实生活中所见到的却是“寒门已再难出贵子”，教育资源分配不公正的现象依然十分严峻。上述种种教育改革的价值观念与教育改革实践“两层皮”的现象，实质是现行的教育制度与教育改革所确立的价值观念之间存在的矛盾、脱节与错位现象，其根源在于教育改革在实施过程中没有或缺少以新的教育价值观念为指导的制度创新与制度建设，或者说新的教育价值观念并没有转化成为一种有效的可行性的制度设计。在具体的教育改革路径中，许多改革措施都是以“指导意见”的形式来规范教育改革的。殊不知，这种仅仅停留在“意见”层面的改革规划和设计与实际运作中已经“结构化”的教育制度之间，以及与各种非结构化但却非常顽固的教育传统与习俗及各类教育者长期形成的“路径依赖”之间必然产生冲突。例如，促进学生发展的理念与基于结果的教学评价制度以及我国教育领域中考试文化之间的冲突；素质教育理念与突出知识传递的教学管理制度以及我国教师教学观念之间的冲突；教师即研究者的理念与突出升学率的评价制度以及我国传统教师角色之间的冲突等等。由此可见，教育改革所达成的价值共识，若不能有效地转化为制度设计，则会导致改革的价值和观念难以转化为行动，而由此产生的阻力会进一步制约教育改革的进程。用教育改革已经形成的价值共识来引导教育改革的制度设计，决不仅仅是一个转变教育观念的问题，也不仅仅是一个树立新的教育理念的问题，而是要将公众认可并具有广泛民意基础的教育观念或教育理念固化为“如何行动”的制度问题，是为了进一步规范改革并为改革提供具体的策略方法和有效保障的问题。之所以说要“可行”，是指教育改革制度的设计不仅需要价值的引导，也需要充分考虑我国教育改革中的制度土壤和文化背景，考虑到各类主体的利益诉求并以“正义”作为基本原则来进行教育制度的创新。

3.审慎地看待教育改革的代价，降低与合理分配改革的代价

教育改革的代价是指在教育改革实践过程中为了获得教育的发展而付出的成本或丧失的价值。教育的代价具有客观性与必然性，可以说只要有改革就会付出必要的“代价”。从代价的必然性来看，教育改革的代价有一定的合理性。因为社会正是通过改革来探索通向未来之路的，虽然人们在改革过程中可能一再失误，一再付出代价，但是通过代价又获得了新的发展思路和机会。从某种意义上来说“，教育正是通过不断改革、不断付出代价和不断克服代价的方式而发展和完善的，代价是教育创新与发展的必然付出。”[9]然而，正视与承认教育改革代价的合理性，并不意味着在改革实践中不去审视代价。由于教育活动的对象是“人”，教育改革中诸多的课程与教学变革更像是对“人”展开的一项“教育实验”，其关乎的是一代人的身心发展问题，因此，改革者必须以高度“负责任”的态度审慎地看待教育改革的可能结果，预估教育改革可能会对学生产生的影响，对每一种教育改革理论基础的选择、每一项教育行动的开展都必须经过充分的论证。从这个意义上来说，每一位教育改革的参与者都是改革的“责任主体”，不同的责任主体有责任将教育改革的代价控制在为客观规律所决定的最小范围内，从而防止由于主体的错误选择与不合理行动所造成的不合理代价。换言之，就是要在教育改革行动中形成一种对学生发展主动负责任的“责任自觉”意识。不仅如此，从社会的角度来看，由于社会存在不同的社会阶层与利益群体，所以不同的社会阶层与利益群体所承担的代价也会有所不同，即存在着受益群体（阶层）与非受益（阶层）群体之分，这实际上是教育改革代价的分配问题。改革代价“分配不公”会引发新的教育问题乃至社会问题，危及教育正义与社会正义，从而增加改革的“隐形代价”，并在此基础上危及教育改革的价值正当性。例如在以往的教育改革中，处于弱势（被支配）地位的群体往往成为改革成本的承担者，由此强化了社会不公正的现象。因此，采取有效措施合理分配教育改革中的代价，实际上是最大程度地降低改革的代价。合理分配教育改革的代价，一方面体现为平等原则，即不同的利益主体应当共同承担改革的代价；另一方面体现为差别原则，即对改革过程中处于“弱势”的一方进行必要补偿。总之，虽然教育改革中的代价不可避免，但教育作为一项事关年轻一代成长和社会公正的实践活动，教育改革者一方面必须以非常审慎的态度减少不必要也不合理的代价，另一方面也要采取有效措施合理分配改革的代价。

作者：唐小俊工作单位：南京晓庄学院教师教育学院