家庭教育学科发展与课程建设研究

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[摘要]我国家庭教育学科发展与课程建设已初显成效，但家庭教育尚未完全成长为一门真正独立和成熟的学科，它与学科建设的内在标准和外在标准之间尚有一定距离。家庭教育学科建设需要坚持系统观与大教育观，加快构建家庭教育的科学研究范式与理论体系，加快构建符合时代要求、具有中国特色的家庭教育学科体系。同时，要切实提高家庭教育的学科地位，科学设置家庭教育课程体系，不断健全家庭教育的社会支持体系，从而推动家庭教育学科发展与课程建设不断迈上新台阶。

[关键词]家庭教育；学科发展；课程建设

家庭教育关乎青少年终身发展，关系千家万户幸福，关系国家与民族未来。加强家庭教育的学科发展与课程建设，既是家庭教育走向专业化与科学化的必然要求，也是家庭教育事业健康和可持续发展的重要保障。当前，我国家庭教育学科发展与课程建设已初显成效，但家庭教育学科的独立性尚未完全确立、家庭教育课程尚不够体系化，这已成为制约新时期家庭教育事业高质量发展的瓶颈问题。

一、家庭教育学科与课程建设的发展历程

（一）国外家庭教育学科与课程建设的发展历程。家庭教育思想古已有之。家庭教育最初是处于不知而行的自发状态，在人类出现文字之后才逐渐作为一种教育思想而存在。在西方社会，柏拉图在《理想国》中即提出要教授幼儿“敬神”“敬父母”和“互相友爱”。亚里士多德也曾提出“教育要适应儿童年龄特征”等观点。在近现代，夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、斯宾塞、蒙特梭利、杜威等教育家的思想也对家庭教育的发展产生了重要影响。比如，卢梭“发现儿童”并提出了“否定教育”、蒙特梭利提出“跟随儿童”、杜威提出“以儿童为中心”等观点。由此，逐渐形成了“儿童是独立的个体”的儿童观、“以人为目的”的教育观。[1]但是，国外家庭教育作为一门专门学科而存在的历史是相对短暂的。在现代社会，教育事业的发展、教育科学的分化，以及教育的现实危机共同促进了家庭教育的发展。特别是自20世纪70年代以来，当教育规模不断扩大、教育数量与质量矛盾日益尖锐时，人们逐渐意识到单凭学校无法胜任全民教育重任。因此，家庭教育的发展迎来了黄金时期，并在很多领域产生了丰硕的研究成果。通过对生物学、教育学、心理学、社会学、大众健康学等学科的理论借鉴，[2]一些发达国家或地区的家庭教育学科发展日渐成熟，并在很多高校开设了家庭教育相关专业或课程。这一进展又推动了家庭教育科学知识的广泛普及。（二）我国家庭教育学科与课程建设的历程及成就。我国具有重视家庭教育的优良传统，《周易》《论语》《孟子》《大学》等著述中均蕴含了丰富的家庭教育思想。儒家思想曾将人生目标概括为“修身”“齐家”“治国”“平天下”，其中“齐家”的基本任务之一即为开展家庭教育。在长期的教育实践中，我国还积累了《颜氏家训》《袁氏世范》《温公家范》等家庭教育典范。但就家庭教育的学科发展而言，我国明显晚于西方发达国家，并在发展过程中屡遇反复，直到改革开放之后才逐渐恢复。改革开放后的最初10年是我国家庭教育学科的开拓时期。在这一时期，随着国家工作重心向经济建设的转移，对国民素质提出了越来越高的要求；与此同时，计划生育政策的实行，使我国逐渐进入了“少子化时代”，这导致家庭教育观念发生了由重视子女数量向重视子女素质的重要转变。在这一时期，国家政策开始高度重视少年儿童的抚养和教育状况。在这样的背景下，我国创办了第一本家庭教育杂志《父母必读》、第一份家庭教育专业报纸《家长报》、第一个广播父母学校“空中学校”。与此同时，家庭教育的群众性学术团体得以创建。1982年，北京率先成立了家庭教育研究会。1989年，第一个全国性的家庭教育学术团体——“中国家庭教育学会”正式成立。在这一阶段，家庭教育理论研究开始起步，并出版了不少学术著作。据不完全统计，在国家图书馆中文典藏库中，1980—1989年间我国共出版了家庭教育类书籍45种。不过，这些著作多是将普通教育学和心理学的理论迁移到家庭教育领域，或者是解读我国传统家庭教育经验的成果。另一方面，从事家庭教育理论研究的人员总体偏少，且多为兼职研究或业余爱好。20世纪90年代是我国家庭教育处于普及与发展并重的阶段，家庭教育理论研究逐步提上日程。在这一时期，随着市场经济的发展、父母“望子成龙”心态的持续发酵、独生子女教育与成长问题的凸显，家庭教育更趋成为社会热点。《哈佛女孩刘亦婷》等名校系列家庭教育图书更是掀起了一股家庭教育热潮。在这一时期，《九十年代中国儿童发展规划纲要》明确要求要“使90%儿童（14岁以下）的家长不同程度地掌握保育、教育儿童的知识”，要求“师范院校在试点的基础上，逐步开设家庭教育课程，有关学术机构和学术团体要开展家庭教育理论研究”。《全国家庭教育工作“九五”计划》进一步提出了加强家庭教育理论研究的具体措施，即充分发挥学术团体和有关专家的作用、加强家长学校的教材建设、开展家庭教育国际学术交流活动、加强家庭教育法规建设。这为家庭教育的学科发展创造了良好的政策环境。在这一时期，来自医学、教育学、心理学、伦理学、社会学等学科的研究者积极投身家庭教育理论研究中，出现了多学科并举的局面。在这一阶段，北京师范大学、中国女子干部学院、首都师范大学、上海师范大学、河北师范大学、华南师范大学、青海师范大学、福建师范大学等几十所大学相继开设了“家庭教育学”课程。北京师范大学还于1992年开始招收家庭教育研究方向的硕士研究生、进修生和访问学者，培养了第一批家庭教育指导和研究的高级人才。进入21世纪之后，《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》等文件进一步强调重视和发展家庭教育，加上人口流动、互联网普及等导致家庭教育出现很多新情况新问题（如青少年网络成瘾、青春期教育问题、留守儿童与流动儿童教育问题等），使得这一时期家庭教育的学术研究和交流非常活跃，呈现出一派繁荣的景象。2001年，中国教育学会和国家基础教育实验中心在京召开了全国首次“家庭教育学科建设”研讨会。2002年，我国第一本家庭教育学术刊物《中国家庭教育》诞生，为家庭教育理论研究提供了交流平台。2003年，经教育部和中国教育学会批准，成立了中国教育学会家庭教育专业委员会。与此同时，地方家庭教育立法工作也开始启动，并在上海、深圳等地取得重要进展。近10余年是我国家庭教育发展的又一个高峰期。虽然学校大力倡导素质教育，但很多家长仍将教育重点放在智力培育上，导致“家校错位”问题更趋严重。“不让孩子输在起跑线上”“超前教育”等教育理念层出不穷，令人目不暇接。“虎妈”“狼爸”现象、《爸爸去哪儿》《小别离》等电视节目，引发了全社会对中国式家庭教育的热议。2015年，强调“要重视家庭建设，注重家庭、注重家教、注重家风”，将家庭教育提到一个新的高度。帮孩子扣好“人生第一粒扣子”。于2010年颁布实施、2019年再次修订的《全国家庭教育指导大纲》明确要求要“加快家庭教育学科建设，努力构建家庭教育理论和学科体系”。经过改革开放40多年来的探索与积累，我国家庭教育研究机构、研究力量与工作队伍不断壮大，学术团体广泛成立，研究平台（包括期刊、网站等）不断增多，研究成果量质齐升，家庭教育的学科建设已取得明显进展。与此同时，越来越多的大专院校开设家庭教育课程、设置家庭教育学位点，越来越多的社会机构和网络平台面向大众开设家庭教育课程、讲座、论坛等。得益于此，家庭教育课程的内容日益精细化、体系化，教学形式也日益多样化（包括各种面授、网络课程、音频视频讲座等）。（三）我国家庭教育学科与课程建设的不足之处及其原因分析。截至目前，我国已基本完成了家庭教育学科建设初始阶段的积累。[3][4]多学科视角的研究探讨与理论整合，奠定了家庭教育学科发展的良好基础。但不可否认的是，我国家庭教育学科建设的基础仍较薄弱，学科体系虽已具雏型，但仍相对碎片化。有学者认为，我国家庭教育仍停留在学科发展的初级阶段。[5]也有学者认为，我国家庭教育的理论研究总体上仍滞后于家庭教育的现实挑战。[6]其突出问题主要表现如下：一是家庭教育的学科独立性仍差强人意。当前的家庭教育研究更像是一个百科全书式的知识汇编，而非一门独立的学科。现有的家庭教育教材和指导读本基本按照年龄或主题等线索进行编排，但大多是直接援引相关学科的既有理论或概念，而缺乏对家庭教育问题的深入细致研究、缺乏严谨的知识生产过程。这些著述虽内容包罗万象，却在某种程度上存在无序性，缺乏完整的理论体系和概念体系，尚未形成一个以科学的家庭教育理论为基础的学科构成要素和话语体系。这种拿来主义策略在学科初创时期或许有用，但长期如此则会导致家庭教育学科发展陷入困境，进而影响到家庭教育学科地位的独立性。二是家庭教育研究的科学性仍明显不足。首先，现有的家庭教育研究多来自朴素的日常生活经验和自我反思，或者一些纯粹的理性思辨，相对缺乏系统科学的论证过程，抽象化水平也相对较低，难以有效发挥理论指导作用。在家庭教育研究领域，一般性的无实际材料依据的议论文章较多，基于一手资料的经验研究相对较少。即使是那些有经验素材的家庭教育研究，也有不少仅仅停留于现象描述与经验总结层面，论述过程常表现出目的性不明、理论性不够等问题。[7]还有一些研究则是顾及一点不及其余，甚至以偏概全，而缺乏系统性、连续性、深入性的论证与阐释。其次，家庭教育研究之间缺乏借鉴、比较和积累，同一层次的重复性研究较多，可比性研究或在已有研究基础上开展的开创性研究较少，导致理论创新相对稀缺。再次，研究方法存在一定缺陷。一些抽样调查的抽样过程不科学或样本规模太小，导致样本缺乏代表性，并且影响研究结论的稳健性。一些研究的统计分析方法较为简单，缺乏对家庭教育运行机制、规律的深入探讨与系统总结。总之，家庭教育研究成果虽然数量喜人，但研究质量尚待提高。三是研究队伍的专业化程度有待提高。由于家庭教育学科建设相对滞后、家庭教育的进入门槛相对较低，导致家庭教育研究队伍和从业人员的构成比较复杂。少数研究者和从业人员并没有接受过家庭教育的系统训练，有的甚至只是个人育儿经验分享。家庭教育研究队伍中基础理论研究力量尤为薄弱，研究视野狭窄的问题也较突出。由于缺乏理论根基和专业积累，看似枝繁叶茂的家庭教育研究实则是“无源之水”“无本之木”。四是家庭教育的课程建设仍不够体系化。虽然我国从20世纪90年代开始即已要求在师范院校开设家庭教育课程，但迄今为止仍有很多师范院校尚未如此。在已开设的家庭教育课程中，也多属通识课或选修课。同时，个别已开设家庭教育课程的学校还面临着师资与经费缺乏等诸多困难。再者，不少学校的家庭教育课程开设仍缺乏系统规划，尚未建立起与学科发展相匹配的课程体系。另一方面，在就业导向下，已开设的家庭教育课程对学生的吸引力也略显不足，这就导致“学校开课少”与“学生选修少”之间的恶性循环，并进而影响到家庭教育的课程建设质量与进程。五是对家庭教育实践的指导能力仍显不足。家庭教育学科发展缺乏科学理论与方法的指导，缺乏对家庭教育规律与机制的系统阐释。比如，家庭教育著述中提出的家庭教育原则和方法的有效性究竟如何？事实上，任何家庭教育方法都不可能总是有效的，那么，这些方法有效性的边界又在何处？该如何予以评估？对于这些深层次的问题，学术界往往缺乏科学系统的研究。其结果是，学科研究的滞后进一步导致对家庭教育实践指导能力的不足。反映到家庭教育实践中，社会上各类家庭教育课程、理念与方法花样繁多，事实上却是内容良莠不齐、鱼目混杂，真正可以经受实践检验的家庭教育科学方法反不如那些哗众取宠、简单粗暴的教育方法受欢迎。这最终会导致“劣币驱逐良币”的情形。造成家庭教育学科与课程建设存在上述不足的原因是多方面的，其中有两点至关重要。一是家庭教育研究领域的特殊性。家庭教育聚焦于家庭日常生活领域，主要是私人领域的个体实践。家庭教育研究包含多而杂的研究内容，如家庭文化、亲子关系、家庭互动等。这些研究内容涉及为数众多的学科。因此，要形成真正意义上家庭教育学科体系自然会面临不少挑战。更有一些人认为，家庭教育关注的只是“婆婆妈妈的小事”，只不过是个体化的育儿经验，并不存在所谓独特的发展规律。也有人认为，对家庭教育基础理论的研究脱离实际，对家教实践的指导意义不大，因而不够重视基础理论研究。二是家庭教育缺乏学术性的制度安排。长期以来，家庭教育缺乏制度化的安排，所以导致它无法进入正式学科体系。多年来，家庭教育研究者一直在疾呼增设“家庭教育学”为教育学的二级学科，但一直未能如愿。由于在制度设置上不存在“家庭教育学”这个学科，所以导致研究平台、项目和经费缺乏，人才培养、队伍建设等也面临很多困难。我国大专院校目前仍然没有家庭教育学本科专业，而只有研究生的培养方向，这也彰显了家庭教育学尴尬的学科地位。今后，如果不能在学科制度设置上取得突破，家庭教育的学科发展仍将面临很多困难。

二、家庭教育学科建设的主要标准与实现路径

（一）学科建设的评判标准与家庭教育的学科地位评价。学科发展是一个知识生产、形成体系并被确立为一种制度安排的过程。学科既是关于某个领域知识和话语的表达，也是该领域研究者的一种行为方式，还是一套制度安排。正如华勒斯坦所言：称一个研究范围为一门学科，即是说它并非只是依赖教条而立，其权威性并非源自一人一派，而是基于普遍接受的方法或真理。[8]也有学者提出：一门学科在形式上成为独立学科，主要有三个标志——相关大学普遍开设课程或系列讲座、成立全国性的学术团体、出版学术刊物。[9]还有学者提出，一门成熟的学科须具备成形的学科方法论，具有一系列相互关联的、严密的概念与范畴，具有结构完整、彼此联系的理论体系，学科理论被理论界所认可，且学科理论被实践界接纳并广泛应用。[10]结合这些观点，本研究认为：评价学科建设既有内在标准，也有外在标准。只有当内在标准与外在标准同时符合时，才能认为一门学科是真正成熟和独立的。1.学科建设的内在标准从内在标准来看，一门学科的建立，就研究对象而言，需要形成一个专门的研究领域（及其研究边界）；就概念和范畴而言，需要形成专门化的反映本质和规律的学科概念与范畴，以及系统化的理论体系；就研究方法而言，需要运用科学规范的研究方法；就结果而言，需要产生一些重要的专家学者，以及得到学术共同体广泛认可的研究成果。[11]由此可见，家庭教育学已经满足了学科建设的部分内在标准，但仍存争议或尚有距离。家庭教育学可以被认为是一门通过研究家庭教育过程与问题、进而揭示和应用家庭教育规律的学科。从学科属性来看，它是教育科学的一个分支学科。它有着专门的研究领域，已有一些重要的专家学者和研究成果。但是，家庭教育的学科边界仍然存在争议。很多学者常从狭义角度来理解家庭教育，但从发达国家和地区的经验来看，家庭教育学科有着广泛的研究范畴。另外，家庭教育是与诸多学科相互交叉、融合、渗透的综合学科，如何厘清它与教育学、心理学、社会学等相关学科之间的研究边界也仍然存疑。再者，家庭教育研究借鉴其他学科的概念与理论有余，但明显缺乏科学规范的研究方法与研究范式、缺乏植根于家庭教育学科的成熟概念体系与理论体系。正是在这一意义上，可以认为，家庭教育学距离成为真正受到学术共同体广泛认可的学科尚有距离。2.学科建设的外在标准学科建设不仅需要得到学术共同体内部的认可，也需要得到共同体外部的承认。这主要表现为一系列外在社会建制，包括专门的学术团体、独立的研究院所、大学单设的学院和学系、专门的刊物和出版机构、图书馆的专设图书序号、进入国家的学科目录、进入科研基金申报目录等。与内在标准类似，家庭教育学科在外在标准方面也是部分达到，而部分尚未达到。其中，专门的家庭教育学会及其专业委员会已经建立，并已发行家庭教育专业学术刊物。但是，家庭教育尚未正式纳入教育学的二级学科目录，在家庭教育研究与教学机构设置上亦有不足。总之，家庭教育尚不是一个完全成熟和独立的学科，它与学科建设的内在标准、外在标准之间尚有一定距离，见表1。（二）家庭教育学科建设的实现路径。学科建设的内在和外在标准具有很强的指示性，可以为家庭教育学科发展提供有益启示。从学科史的角度来看，任何学科的发展都是充满艰辛的。家庭教育研究和学科建设遭遇的困惑，是很多学科在建设初期都曾有过的经历。1.坚持系统观和大教育观，重新定位家庭教育学科一方面，要从家庭系统角度深化理解家庭教育。当前家庭教育研究多是从家庭内部的个体教育行为来理解家庭教育概念，即认为父母是家庭教育的责任主体。这其实只是家庭教育的一个面向。家庭教育不仅涉及到家长对子女的施教，也包括了家庭内部其他形式的活动，以及家庭与外部社会的互动。比如，1987年美国家庭关系全国会议把家庭教育分为几大领域，即社会中的家庭、家庭互助、人类成长与发展、亲职教育与辅导、家庭生活教育、家庭法律与公共政策、家庭伦理等。台湾地区家庭教育方面的规章也提出，家庭教育不仅包括父母怎样去教育孩子，还包括亲职教育（成人怎么做父母）、子职教育（孩子怎么做子女）、夫妻关系教育（如何更好地经营夫妻关系）、家庭生活管理教育（如何更好地安排家庭生活）、家庭和社区关系教育等。[12]只有在厘清这些问题后，家庭教育的研究边界才能真正清晰化。另一方面，现代社会的教育已经是一个全新的大教育概念。在此背景下，应该重新认识家庭教育的学科定位。长期以来，将教育简单局限于学校教育的倾向，导致学校教育家庭化、家庭教育学校化，使原本的家庭“生活教育”被各种补习、课外辅导等“生产教育”所替代，家庭成为学校的分校，父母成为老师的助教。这种态势进一步强化了家庭教育的附属地位。事实上，家庭教育是现代国民教育的三大支柱之一，是学校教育与社会教育的重要基础。加强家庭教育学科建设，促进家庭教育专业化发展，可以最大程度地促进家庭、学校、社会教育功能同步协调发展，形成教育合力。而且，作为精神文明建设的重要支撑，家庭教育还有利于从源头上提升国民素质和社会文明程度。唯有站在这样的高度，家庭教育才有可能发展成为一个开放且充满活力的学科。[13]2.兼收并蓄，构建家庭教育的概念体系与理论体系概念体系与理论体系对于学科发展至关重要。理论是人们经由实践概括出来的关于自然界和社会知识的系统结论。反过来，它又可以指导实践，并在实践中得到检验和发展。家庭教育作为一种私人领域的非正规教育，比学校教育更需要科学理论的指导。家庭教育的学科发展势必需要对相关学科兼收并蓄，借鉴多学科的理论、方法和研究成果，才能逐步建构与发展一套独特的概念体系与理论体系。关于如何构建家庭教育概念体系与理论体系的问题，有学者认为：既可以从年龄阶段、家庭教育任务、特殊类型家庭或儿童进行构建，也可以从纵横两个方向进行构建。其中，从纵的方向研究，有家庭教育发展史和家庭教育思想发展史；从横的方向研究，可以进行中外家庭教育比较研究。[14]有学者建议从微观、宏观、纵向、横向四个层面来构建家庭教育理论体系。其中，微观层面侧重从亲子关系、家庭互动、家庭文化、家庭生态等维度探究家庭变化中的家庭教育规律，宏观层面侧重从社会变迁、社会分层、家庭特殊结构等角度分析家庭教育的特色与走向，纵向层面侧重通过比较研究揭示家庭教育的变化趋势与发展规律，横向层面侧重中外家庭教育的跨文化比较研究。[15]值得注意的是，家庭教育的学科发展可以借鉴、但切不可照搬学校教育的发展模式。一些学者试图以学校教育模式为标准来推演家庭教育的理念和方法，这是无视家庭及家庭教育特点与规律的体现，也是忽视人们对于完整和幸福生活需求的体现。3.运用科学研究方法，构建学术共同体广泛认可的研究范式长期以来，家庭教育研究不太重视科学规范的研究方法。着眼于成为一门具有科学性的现代学科，家庭教育学必须使用科学研究方法，加强事实研究与实证研究，而不能仅停留于提出某些规范意见或价值陈述。[16]家庭教育学科需要推动从不规范的研究方法转向规范的研究方法，充分吸取社会科学定量研究（如问卷调查、实验法）、定性研究（如个案研究法、焦点小组法）、混合研究、评估研究、大数据分析等方法，在扎实可靠的经验研究积累中逐渐实现“由量变到质变”的跨越，从而真正实现家庭教育的学科繁荣与可持续发展。在构建学术共同体广泛认可的研究范式的过程中，还需要坚持基础研究和应用研究相结合、基本理论研究和专题研究相结合、家庭教育宏观研究和微观研究相结合、中国家庭教育研究和国外家庭教育研究相结合、家庭教育现状研究和家庭教育历史研究相结合、理论研究和知识普及相结合。在这一过程中，亲子关系研究、家庭教养方式研究、父母效能训练研究、家庭教育指导模式研究、家校社“三结合”研究等课题，很可能会成为家庭教育学科发展新的理论成果增长点。[17]4.加强家庭教育规律与机制研究，重视家庭教育学科的知识积累家庭教育作为一种特殊的教育形式，必然存在着特殊的矛盾运动规律。揭示家庭教育的规律应该成为家庭教育研究的根本任务。具体而言，既要从宏观上研究家庭教育的特色与发展趋势，也要从微观上探究家庭教育机制与规律，还要从静态与动态角度探索家庭运动与家庭教育的内在联系等。[18]以狭义的家庭教育为例，可将家庭中的教育要素概括为家庭自然条件、父母客观条件、父母主观条件三类。其中，家庭自然条件包括家庭人口、代际关系、物质生活状况、居住环境等方面，父母客观条件包括父母文化程度、职业、生活方式等方面，父母主观条件包括父母的教育观、教育方式、教育期望等方面。同时，可将受教育者要素概括为不同年龄阶段孩子的体质、智力水平、个性、品德、学业表现等方面。在此基础上，家庭教育研究就是要致力于揭示教育者要素与受教育者要素之间的关系与互动过程，从中得出科学的规律性认识，并在此基础上提出家庭教育原则和方法。[19]5.融合归纳与演绎方式，构建符合时代要求、具有中国特色的家庭教育学科体系归纳与演绎是学科建设的两种常用模式。其中，归纳模式是从家庭教育经验出发，归纳、提炼理论构架和内容体系；演绎模式则是先形成一个理论构架，然后从理论中推演出指导家庭教育实践的原则和方法。在家庭教育的学科建设过程中，可以融合归纳和演绎两种方式。一方面，丰富多彩的家庭教育实践是提炼家庭教育理论的“富矿石”。因此，可以以家庭教育经验为起点，总结归纳并逐步构建家庭教育理论。另一方面，在借鉴社会学、心理学、教育学等学科的理论基础上，提炼出某种理论构架，然后从理论中推演出家庭教育的指导原则和方法。通过这两种方式的反复“耦合”，或许可以加快家庭教育的学科建设进程。当然，由于家庭教育自身理论发展尚不成熟，从中推演出对实践具有指导价值的原则与方法可能会面临不少困难。如果简单套用其他学科的理论，又难以形成家庭教育学科体系的特色，所以现阶段可暂以归纳模式为主。[20]家庭教育学科建设的发展目标包括三点：（1）符合时代要求。知识经济与人工智能时代的到来，使家庭教育面临的社会背景、发展主题发生了深刻变化。家庭教育理论研究与学科建设势必要敏锐地反映时代变化、体现时代要求。（2）具有中国特色。一是要对中国传统的家教思想、家教经验进行科学总结与批判性吸纳，使之成为具有中国特色的家庭教育学科体系的有机组成部分。二是要立足于中国国情。中国的政治体制、经济发展具有自身优势，家庭关系与家庭文化等也具有自身特色，因此，家庭教育学科建设在借鉴发达国家或地区经验的同时，也要注意保留自身特色。（3）具有科学性。唯有具有科学性的家庭教育学科，才能得到学术共同体与社会各界的广泛认可，才能获得可持续发展的机会。6.学以致用，更好地发挥家庭教育研究对家教实践的指导作用家庭教育学科发展的根本目的，是为了更好地指导家教实践。为了达致这一目标，需要努力揭示家庭教育的基本规律与机制，使之成为家教实践可遵循的基本准则。当前很多家长的教育理念往往是自然经验，而非自觉学习的结果，存在着非系统性非连续性的问题。很多家长为孩子做出教育决策时往往是依赖自己过去的经验（但可能脱离孩子的成长实际），因此导致教育结果与期望悬殊。为了切实解决这些问题，家庭教育的学科建设势必要致力于更好地发挥对家教实践的指导作用。

三、构建家庭教育课程体系的思路架构与实施策略

（一）家庭教育课程的基本架构。对于家庭教育学科的课程框架，有学者提出了四个层次：第一层次是家庭教育心理学、家庭教育社会学、家庭教育哲学等家庭教育基础学科；第二层次是各阶段的家庭教育；第三层次是家庭教育原理；第四层次是家庭教育评价、家庭教育管理。[21]黄河清认为，家庭教育学科的课程至少应包括家庭教育的理论概述、家庭教育与儿童发展、家庭教育与社会发展。[22]也有学者将其分为家庭教育基本研究与家庭教育实务研究、家庭教育特殊议题研究三类。[23]关颖等编写的《家庭教育指导者培训教程》设计了家庭教育社会学、家庭教育心理学、家庭教育健康学、家庭教育指导与社会工作等课程。[24]本研究认为，家庭教育课程体系至少应包括家庭教育学概论、家庭教育学理论、家庭教育学研究方法、家庭教育史、家庭教育社会学、家庭教育心理学、家庭教育健康学、家庭教育指导、家庭教育社会工作实务、特殊儿童与特殊家庭的家庭教育等细分科目。家庭教育学概论主要介绍家庭教育的性质、目标、原则、基本理论与方法等。家庭教育学理论主要介绍家庭教育的理论脉络、发展历程、主要流派等，尤其是儿童发展规律与发展任务理论、家庭教育理念变迁、家庭教育内容理论、家庭教养方式理论、家庭教育支持理论等。家庭教育研究方法主要介绍社会科学研究方法的进展及其在家庭教育研究中的实践，如心理学、社会学关于家庭教育方式的测量，问卷调查法、案例研究法、实验研究法、田野研究、口述史方法、历史比较研究、大数据分析等方法在家庭教育研究中的应用。家庭教育史主要介绍古今中外家庭教育思想的发展历史，并从纵向层面对家庭教育的发展脉络进行比较分析，从横向层面开展中外家庭教育的跨文化比较研究。家庭教育心理学主要探讨不同年龄段儿童身心发展特点及其教育重点、家长心理等议题。家庭教育社会学主要探讨人的社会化、儿童权利与父母责任，以及家庭、社会阶层、学校、社区、媒体等社会环境对家庭教育方式的影响等。家庭教育健康学主要探讨儿童发展规律与家庭健康保健策略，以及常见疾病防治、性健康教育、精神健康教育等内容。家庭教育指导主要是分年龄段的家庭教育指导、特殊需要儿童的个别化教养与潜力开发、特殊家庭儿童的家庭功能调适与儿童“完整”成长指导等。[25]家庭教育社会工作实务即借鉴家庭生态系统理论、家庭生命周期理论、认知行为理论等理论，使用结构式家庭治疗等模式，阐释如何有效开展家庭教育社会工作实务。除此之外，还可以开设针对家庭教育中特殊问题与热点问题的专题研讨型课程，比如准备做父母、儿童早期教育、优秀家庭文化传承、大众传媒与家庭教育、新兴科学与家庭教育、学习型家庭创建、家庭生活指导、家庭危机干预、亲子活动设计等。（二）家庭教育课程实施策略。可在有基础的师范大学、综合性大学、职业学校、开放大学等先行设立家庭教育大专或本科专业，开设家庭教育课程，建立家庭教育的课程体系。对于幼教、家政、社会工作、师范教育等相关专业，逐步设立家庭教育必修课；对于相关专业，可设立家庭教育选修课以供选修。在此基础上，分别规定相应的课程科目及学分，严格执行课程管理和考核制度，从而确保家庭教育课程建设要求落到实处。此外，可以针对不同群体开设专门的家长课程，让家庭教育知识转变为家长教子育儿的策略与方法，以更好地满足儿童的成长与发展需求。再者，还可以引导社区、社会组织等为婚龄男女免费提供自愿参加的亲职教育课程，让更多的准夫妻和准父母们提前学习家庭教育知识。[26]

四、构建家庭教育学科与课程建设的社会支持体系

家庭教育学科与课程建设并不仅仅是大专院校与专家学者的责任，其成败在很大程度上取决于是否具有健全的社会支持体系。一是从制度安排上切实提高家庭教育的学科地位。通常，设立二级学科有四个基本条件：与所属一级学科下的其他二级学科有相近的理论基础，但研究对象不同；具有相对独立的专业知识体系，且已形成若干明确的研究方向；社会上有一定规模的人才需求；学位授予单位具备设置该二级学科所必需的学科基础和人才培养条件，能开设培养研究生及本科所需的系列课程。从这四个方面来看，将家庭教育设为二级学科是符合学科发展规律的。二是加快家庭教育立法步伐。家庭教育法草案已于日前提请全国人大常委会审议。家庭教育立法将从根本上提高家庭教育事业的法律地位。三是大力发挥各级政府的重要作用。各级政府应积极承担整合社会资源、建立健全家庭教育公共服务体系等方面的职能。建议通过设立专项资金、建立家庭教育发展协作机制等多种方式，为家庭教育发展提供坚实保障；此外，还要建立健全家庭、学校、社会联动的立体化家庭教育公共服务体系。四是发挥社会支持作用。建立健全政府购买家庭教育专业服务的办法与措施，吸引和鼓励有条件的社会团体、企事业单位及民间力量向广大家庭提供有品质的家庭教育服务，满足家庭教育多样化与个性化需求，从而共同推动家庭教育事业的繁荣发展。

作者:杨雄 刘程 单位:上海社会科学院社会学研究所