区域基础教育信息化协同发展研究

导语：区域基础教育信息化协同发展研究一文来源于网友上传，不代表本站观点，若需要原创文章可咨询客服老师，欢迎参考。

摘要：文章首先对区域基础教育信息化协同的内涵进行了阐释，随后利用内容分析法，提取了协同产生的关键条件要素并进行了分析。基于此，文章构建了区域基础教育信息化协同产生的“CDL-GRA”模型，并提出协同发展的动力可分为原动力、内驱力和外推力三类。最后，文章提出要以“系统观”引领区域基础教育信息化协同发展方向，以“内联外协”形成区域基础教育信息化协同工作机制，以“内驱外推”激发区域基础教育信息化协同发展活力，以期为未来区域基础教育信息化的建设与发展提供参考。

关键词：区域基础教育信息化；协同发展；关键条件要素；动力教育

信息化是一个动态复杂的系统过程，具有多主体性和多层次性的系统结构，涉及各类资源的合理配置、跨组织的业务沟通和整合[1]，存在不同力量的竞争与合作，自然也需要不同力量的相互制衡。因此，多主体之间应建立相互信任、彼此依赖、多维互动的新型协同关系，形成互联互通的网络治理格局，以促使各子系统内部力量得到有效整合、外部力量得到有效集结，最终实现多主体协同共治和互利共赢[2]。作为教育信息化工作推进的重点，区域基础教育信息化历来受到研究者和实践者的高度重视，其协同发展既受外部环境与人工干预的影响，又受内部结构关系的制约，客观上需要厘清协同发展的关键条件要素和协同发展的动力类型。

一区域基础教育信息化协同的内涵

“协同”一词源于希腊文，在1600年左右被提出，主要被应用于神学领域，描述人类努力与神圣意志的结合，后发展为“一起工作”。我国古代许多名言也蕴含了协同理念，如“有众率怠弗协”、“能用众力，则无敌于天下矣；能用众智，则无畏于圣人矣”、“声律相协而八音生”等，都从不同视角反映了人或物进行合作时所产生的协同效应。在学理研究层面，学者陆续从不同视角对“协同”进行定义，如林君芬[3]提出协同反映的是事物、系统或要素之间保持合作性、集体性的状态和趋势，其产生前提是机构或个体在业务上产生联系或存在交叉。目前，应用最为广泛的是Haken基于系统观视角对协同的诠释[4]，即协同是系统中诸多子系统相互协调的、合作的或同步的联合作用与集体行为，是系统整体性、相关性的内在表现，具有多元性和层次性——从宏观层面来讲，协同是子系统之间有序运动所呈现的整体特征；而从微观层面来讲，协同是通过序参量的作用，实现子系统之间从无序到有序的过程。参考上述研究成果，本研究认为区域基础教育信息化协同是一个区域基础教育信息化系统中各相关子系统、要素或主体通过相互作用和相互影响而形成有序整体的过程。各相关子系统、要素或主体秉持自愿协作和合作共赢的理念，以实现区域教育均衡、提高区域基础教育信息化应用水平、提升教育公共服务水平为目标，通过采取正式与非正式的、显性与隐形的联合行动，来实现相互协调与合作。

二区域基础教育信息化协同产生的关键条件要素分析

为了更好地挖掘协同发生的动力，需要对协同产生的条件要素进行分析。为此，本研究对国外文献中协同产生的相关条件要素进行了梳理，如表1所示。在此基础上，本研究结合区域教育信息化协同发展的动力机制[12]，将区域基础教育信息化协同产生的关键条件要素划分为两类：①外部关键条件要素，包括协同情境（Context）、主体间的相互依赖关系（Dependence）、组织间强有力的领导力（Leadership）；②内部关键条件要素，包括主体目标的一致性（Goal）、1协同情境是基础。情境是影响事物发生的或对机体行为产生影响的综合环境，包括外部社会环境和内部心理状态等，是行动者在行为过程中所处的特定环境条件或组织状态。协同情境是采用特定方式促使参与主体产生协同意识和行为的内在感觉与外部因素相互作用的环境，也是行动者之间产生联结的基础。创设有效的协同情境，促使行动者之间产生协同共鸣，使各参与主体在和谐的、可持续的情境中实现有效联结，是区域基础教育信息化协同发展的基础。协同情境的创设需要区域教育行政部门对政策环境进行科学引导与监管，明确当前所面临问题的复杂程度，厘清各参与主体前期合作的历史，以掌握主体之间已经形成的关系网络。此外，区域结构（如区域的大小、边界和人口稠密程度等）也会对主体之间伙伴关系的形成产生影响。2主体间的相互依赖关系是前提。高水平的相互依赖是协同发生的前提条件[13]。在信息化推进过程中，各主体不可能具备其赖以生存与发展所需的全部资源，故为了实现各自的目标，各主体需要结成相互依赖的关系，建立互利互信的协同意识，才可能产生协同行为。主体之间的相互依赖包括政策规划上的相互依赖（表现为政策规划的与落实的执行力）、教育资源上的相互依赖（表现为共享和利用稀缺资源的潜力[14]）、信息化应用上的相互依赖（表现为实际应用需求与所提供的教育产品的契合度）和技术创新上的相互依赖（表现为区域教育信息化技术创新者向潜在采用者转移创新技术产品或服务的能力）。如果主体之间没有结成相互依赖关系，就很难产生协同的意识与行为。同时，协同并不排斥竞争与冲突，必要的竞争与冲突可能会成为依赖关系形成的基础。从科层制推进模式向多主体相互依赖的协同模式演进，已成为区域基础教育信息化协同发展的前提。3组织间强有力的领导力是保障。多方主体协同强调各组织的协调合作，而这种协调合作的实现需要有一个潜在的、强有力的发起者，需要更强的领导力和执行力，更加注重不同组织之间或组织内部的协调合作，更加强调灵活、高效的管理模式。这就在客观上需要构建纵横贯通的领导者管理模式，要求核心领导者能够调动各组织的积极性，把不同领域和不同层级的组织机构纳入区域基础教育信息化建设之中，彼此建立长期持续的信任关系，从而达成共识，以解决所面临的共同问题，促使各方目标的实现和协同的持续推进，最终达到不同组织之间或组织内部多方联动的理想状态。领导者管理模式的构建，能够平衡不同组织之间或组织内部在协同过程中的多元关系和主体诉求，促使其产生合作意愿和协同行为，从而达到共赢。4主体目标的一致性是契机。区域基础教育信息化所涉及的利益相关者复杂多样，各主体之间既存在共同的需求，又存在利益的制约，这就在客观上决定了利益相关者需紧紧围绕教育教学过程中的实际问题，协同制定问题解决途径，取得对问题的一致性理解并达成对行动方案的共识[15]，从而促使协同的目标趋于一致，并达成利益共同体视角下行为的一致。利益共同体的形成是促进区域基础教育信息化协同发展的直接动力，此过程既是群体利益重组的过程，也是各主体之间进行利益博弈的过程，利益共同体视角下主体目标的一致性是区域基础教育信息化协同发展的契机。5需求导向是重点。传统的以教育行政部门通过权威或强制手段进行“自上而下”管理的科层制推进模式，在教育信息化推进初期具有一定的适用性，但它忽视了以人本为核心的潜在价值且难以持续。对于基础教育而言，信息化实质上是作为一种辅助教育教学的手段而存在。从本质上来看，信息化教学与数字化学习的开展必然是一种由学校自组织的、以实际需求为导向的主动应用行为，因此信息化教学与数字化学范围的爆发实质上是一种典型的自组织现象，如果削弱或脱离实际需求，必然会导致其低效推进。各参与主体需要依据中小学的实际需求，多途径、立体化地基于需求导向，为中小学提供全方位的、适恰的支持与服务。6参与主体的协同行动能力是核心。Sydow[16]提出在协同过程中各参与主体往往存在协同行为不明显、效率不高、协同行动能力不强等问题。区域基础教育信息化的协同发展，除了需要营造协同情境、增强组织间的领导力、打造利益共同体、形成主体间的相互依赖关系、进行需求导向的主动应用，还需要具备协同行动能力。然而，现实情境中协同的主要运作方式往往是以教育行政部门为主导、其他参与主体予以配合，这必然会引发行政主导与多主体参与的矛盾，使真正持续性的协同常常难以发生，并且会弱化其他参与主体的功能角色。协同行动能力是群体赋权的基础，可被视为有原则的投入和可共享的动机相互作用的结果[17]，能够直观地反映出各参与主体之间的协同程度。协同行动能力的大小将直接决定协同发展的成效，是区域基础教育信息化协同发展的核心。

三区域基础教育信息化协同发展的动力寻绎

动力是推动事物运动与发展的力量，任何持续发展的事物都离不开动力的作用，而协同产生的动力性质将会对协同结构类型产生重要影响[18]，故有必要深入厘清区域基础教育信息化协同发展的动力。周正等[19]从系统论与组织学的视角，将产学研协同创新的动力划分为两种：一是以技术推动力、市场需求拉动力、市场竞争压力、政府支持力等为核心的外部动力，二是以利益驱动力、战略协同引导力、内部激励推动力、创新能力保障力等为核心的内部动力。区域基础教育信息化的协同发展同样依赖于动力的作用，它不是中小学、政府、企业、家庭和高校等组织各自功能的简单叠加，而是分属于不同系统的子系统，通过彼此相互作用和各自的内部驱动而表现出的整体性、系统性功能。从系统论视角出发，本研究依据动力的作用源，将区域基础教育信息化协同发展的动力划分为原动力、内驱力和外推力三种类型。1原动力：信息化教学与数字化学习潜能激发的深层动力。原动力是参与主体依据面临的实然困境，从自身的发展诉求出发，为了适应外部环境变化而努力尝试进行信息化教与学的一种深层动力。从参与主体来看，原动力是蕴含在参与主体内部且非外显性的存在，是开展区域基础教育信息化的深层动力。由于信息技术愈来愈多地被应用于教育教学中，加上数字原住民一代对创新教学模式的渴求，教师开始意识到使用技术的教师可能会逐渐取代不使用技术的教师——这种从教师内心深处产生的、想通过信息化来破解当前教学过程中所遇种种困境的渴望，正是原动力产生的基石。原动力不仅在一定程度上强化了教师尝试应用信息化开展教学的观念和意识，而且为多主体协同推进信息化提供了有利条件。2内驱力：需求导向下区域基础教育信息化协同发展的内在动力。内驱力是参与主体根据自己的实际需求所产生的一种内部力量，是激发或驱动参与主体的行为，从而满足参与主体的需求、推动参与主体向相对平衡状态转变的内在动力。内驱力从根本上决定着各主体利益关系的格局和发展趋向，涉及各参与主体的吸引与排斥、合作与竞争等，其主要内容包括：①协同目标，是各主体依据实际需求和面临的困境而形成的基于利益共同体视角下的目标一致性认同；②协同动机，是引起参与主体基于需求而进行合作的内部与外部刺激或诱因；③协同态度，是参与主体对当前需要共同应对的事物所持有的基于个体主观评价而形成的相对稳定的心理和行为倾向。协同的目标、动机和态度相互作用，共同推动区域基础教育信息化协同发展的自我演化。3外推力：信息时代区域基础教育信息化协同发展的外部动力。外推力是由于外部环境或参与主体之间关系的改变而引发的内部结构变化。外推力是区域基础教育信息化得以协同发展的外部动力和辅助条件，包括政策引导力、技术推动力、市场竞争力和文化渲染力等。区域教育行政部门作为教育信息化政策规划的制定者，在信息化推进过程中起着引导与具体落实的作用；教育信息化各企业之间通过良性竞争来整合其技术优势，为中小学提供适恰的支持与服务，并提升信息化教与学的体验；高校通过对信息化教学理念和新型教学模式的研究与实践，为基础教育信息化的科学发展孕育文化环境。政策、技术、市场和文化等外部推动力，是信息时代区域基础教育信息化协同发展的重要机遇。

四未来区域基础教育信息化建设与发展的建议

上述分析表明，区域基础教育信息化协同发展既要考虑内部关键条件的支持，又要考虑外部关键条件的配合，还要充分认识到协同发生的动力作用。基于此，针对未来区域基础教育信息化的建设与发展，本研究提出以下建议：1以“系统观”引领区域基础教育信息化协同发展方向。区域基础教育信息化是一个多层次结构、多主体参与和多形态互动的复杂系统，各子系统、要素和参与主体之间相互联系、相互作用，其协同发展需以“系统观”为指导。在区域基础教育信息化的起步或成长阶段，研究者和实践者多聚焦于以教学子系统和学习子系统为代表的实践场及其要素，而忽视由管理子系统、文化子系统、产业子系统为代表的远场和由信息化人才子系统、评估子系统、资源子系统、装备子系统、教研子系统为代表的近场，但并不意味着这些子系统或要素不起作用。综合权衡并系统考量各子系统与要素之间的关联，不仅是协同发展的关键条件要素得以实现的根本，也是原动力、内驱力和外推力得以协同驱动的关键。仅聚焦于某一子系统或要素而忽略其它，不论是在实践操作层面还是在理论研究层面都是没有意义的。2以“内联外协”形成区域基础教育信息化协同工作机制。自组织并不是不需要与外部环境进行物质、能量和信息交换，而是当外部环境向其输入的物质、能量和信息达到一定阙值时，自组织才能发生[20]。区域基础教育信息化的实施主体除了中小学，还涉及区域教育行政部门、高校、企业等外部力量的协同参与，其外在表现为主体参与的多元合作模式，而内在本质是中小学自组织与校外他组织的协调运作。因此，区域基础教育信息化的实施一方面需要协同好中小学自组织的“内联”治理结构，进行组织内部协同结构调整；另一方面需要协同好与校外他组织的“外协”合作关系，进行外部协同关系的改善。中小学要通过整合“内联”治理结构与“外协”合作关系，利用他组织激发自组织的活力，来真正实现内部治理结构与外部合作关系的协同，并形成内外整合、内联外协的协同工作机制。3以“内驱外推”激发区域基础教育信息化协同发展活力。基础教育信息化有效推进的核心，是如何通过中小学自组织与校外他组织的协调运作来破解信息化应用难题。尽管高校、企业等在基础教育信息化进程中的作用日益凸显，但中小学基于需求导向主动应用信息化的原动力与内驱力仍然是推进基础教育信息化从应用向融合创新转变的关键，并且信息化应用内驱力的持续性提升需得到足够的重视。目前，很多中小学的内驱力在信息化应用前期较强，但在后期由于资金、资源和政策等的缺位，而出现内驱力逐渐减弱甚至不可持续的现象。基于信息化教学与数字化学习潜能激发的原动力，以中小学自组织基于需求导向应用信息化的内驱力为主导，同时以高校、企业等他组织的外推力为辅助，将是区域基础教育信息化实现协同发展的重中之重。

作者:徐晶晶 胡卫平 赵姝 黄荣怀 单位:陕西师范大学