高等教育人学研究

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一、高等教育研究中人学视角的缺位

人类历史上，高等教育的兴起时间要远远早于中小学教育。由于在古代社会，“接受教育就是少数统治者子弟的特权，因此所谓教育，在古代一直就具有高等教育的性质，教育的理论就是高等教育的理论，或者说那时的教育哲学，便是高等教育的哲学。”同时，作为实施高等教育的主要机构，大学一直处于“象牙塔”的地位，世俗化程度较低，因此，在20世纪50年代以前，关于高等教育的研究一直都是以非教育学者的零星著作的形式出现的，而教育学则主要以中小学教育作为其研究对象。在20世纪50年代以前，关于高等教育中“人”的研究散见于各类著作中，主要体现在两个方面:一是包含在大学理念的研究中。很多学者从时代精神和自身学科背景出发，撰文探讨理想的大学和大学人应该怎样，而其中最典型的代表便是受新人文主义影响的德国古典大学思想。康德、施莱尔马赫、费希特、谢林、洪堡等人的著作中都或多或少地从关注人的精神和永恒性出发来论述理想的大学教育是怎样的。譬如，费希特的《论学者的使命•人的使命》一书中提出学者阶层的真正使命是“高度注视人类一般的实际发展进程，并经常促进这种发展进程。”“学者就是人类的教养员……学者只能用道德的手段影响社会……提高整个人类道德风尚是每一个人的最终目标，不仅是整个社会的最终目标，而且也是学者在社会中全部工作的最终目标。”完全是从人类的发展来认识大学和大学人的使命。而洪堡则认为人的精神显现为两种形态:一是指泛民族、超个人的人类精神;一是指每个民族或个人所具有的精神个性;这两者完美地结合在一起的人就是有修养的人，也就是大学教育所要培养的具有创造精神的“完人”。同一时期受到理性主义影响的纽曼，其大学理想中也隐含着“人是宗教的和理性的存在、是社会的存在”的人性假设。而在赫钦斯看来，大学教育的目的在于培养“完人”，让人充分发挥理性、道德和精神能力，而不是培养“人力”。存在主义思想家雅斯贝尔斯的《大学之理念》一书，首先论述人的“精神生活”，从人的存在和理性的角度出发探讨大学的目标，并且还在大学存在的必要条件中，专门撰写了一章“人的因素”。二是对大学人所进行的具体研究。譬如，德国学者包尔生在《德国大学与大学学习》一书中分两卷分别研究了“大学教师和大学教学”和“学生与大学学习”。马克斯•韦伯在他著名的《以学术为业》和《以政治为业》演讲中，对大学教师的职责、大学教师专业化的危机进行了充分的探讨。而索尔斯坦•凡勃伦则在他的《学与商的博弈》一书中，专列了“大学教职员”和“学者的命运”两章来论述了商业文化对学者的侵蚀。总体来看，这些研究还是比较零散的，但是这两个方面的研究尤其是第一个方面的研究更多的是从人学视角来展开的，这既与那个时代的精神密切相关，也与这些思想家或学者的知识背景密切相关。“二战”以后，伴随着高等教育规模的迅速扩大和人力资本理论的影响，在全球范围内高等教育研究的热潮开始兴起。

二、人学视角之于高等教育研究的必要性

人的问题是人文社会科学的中心问题之一，从人类早期在哲学层面上对于普遍人性的假设(比如性善论、性恶论等)到现代社会中许多具体学科的具体的人性假设(比如经济学中的经济人、理性人、利益人假设、政治学中的政治人假设、社会学中的社会人假设、教育学中的自然人、预成人、理性人等假设等)，很多学科都把对于人的探讨作为自己学科的主要理论基石。人学视角对于高等教育研究而言，同样非常必要。首先，人的问题是高等教育发展所必须重点关注的问题。近代以来的科学技术发展为人类带来了巨大的解放，但也带来了工具理性对价值理性的僭越和人的异化，改变了我们的生活世界。“技术改变人之间的关系和人与世界之间的关系，它产生客体化、合理化、非人性化。一切似乎都应该被划归为数字”。在这样的背景下，人们寄希望于教育尤其是高等教育能够帮助解决人的异化问题。因为，高等教育对于人的全面发展和精神成长具有重要的作用，尤其“在当代多元社会，具有科学精神的人格和自我审思的人格，应该说是高等教育育人的理想目标。”但是，自20世纪60年代以来，伴随着世界范围内的高等教育大众化以及普及化浪潮，“全世界都处于无视‘高等教育’的承诺和潜力的危险之中:恰恰在高等教育数量增长(伴随更多的大学和学生)且成为国家及跨国政策未来的重要部分之时，‘高等教育’这个概念却消失于无形。”在未来的时代里，高等教育将成为时代的中心，人的全面发展也将成为时代的最强音。在一个危机和机遇并存的时代里，人的完整性、自由和解放是一个时代的课题。而这样一个课题的解决有赖于教育尤其是高等教育。

三、高等教育人学的研究内容

今天的高等教育研究已经成为一门“显学”，无论是作为一门学科还是一个研究领域，都吸引了众多学者的参与。但正如阿特巴赫在回顾美国高等教育研究时所说的那样，“很少有人认为，高等教育研究是一个成熟的学术性学科。”而在我国，高等教育研究中的“热点趋向”和“研究泛化”现象也普遍存在。因此，提升高等教育研究的学术水平，建构高等教育学的理论体系、基本概念是一个长期任务。在建构高等教育学基本理论的过程中，人学视角是一个不可或缺的视角。以人学视角来研究高等教育或者说人学与高等教育学相结合所产生的这个研究领域———可以姑且命名为“高等教育人学”，至少可以研究如下4个方面的内容。

(一)人性与高等教育

人性是一个极端复杂且不断变化发展的概念，在实际生活中，无论是进行学术研究、社会改革还是制度设计都离不开对于人性的探讨和假设。以教育学为例，古往今来，在教育学理论中，关于人性与教育的研究不绝如缕。在西方教育史上，从古希腊苏格拉底的“智慧人”、柏拉图的“哲学王”到近代洛克的“白板说”、卢梭的“自然人”，再到20世纪杜威的民主主义与教育、永恒主义、要素主义等理论、都是尝试着从人性的视角来建构教育理论的典范。而在我国古代，从先秦儒家的“性善论”“性恶论”、墨家的“素丝说”到唐代韩愈的“性三品论”、宋代朱熹的“天命之性”与“气质之性”之分、明代李贽的“童心说”等都是将教育思想建立在对人性假设基础上的。由于历史的机缘巧合，高等教育研究主要是应对培养大学管理人员的需要而诞生的，并将自己的研究对象主要定位于大学，所以其理论形态与教育学很不相同。但事实上，无论是从历史还是现实的角度来看，高等教育实践中都有很多关于人的问题值得深入研究。譬如，在高等教育发展史上，出现了很多富有特色的“大学人”。从古希腊时期的“智者”“好人”，中世纪大学中的“知识分子”、人文主义时代的“绅士”以及近现代大学中的“学者”、校长等，他们构成了大学史上的一道道风景线和永恒记忆。纽曼认为“我们要使人性变得更完美，不是靠消除人性，而是要为人性添加一些超越自身的东西，并指引它瞄准比自身更高的目标。”而这种超越性的东西离不开大学教育。从人学视角出发对大学人、大学和高等教育进行研究是一项很有意义的课题。就高等教育人学而言，可以重点探讨人性观与高等教育、高等教育对于人性生成的意义、大学人的特殊属性、大学人对于高等教育的意义、人性与高等教育精神、高等教育和大学如何完善人性、人性与大学理念的关系、人性与大学制度的关系、人性与知识的关系、学科与人性的关系等问题。

(二)生命与高等教育

生命的成长和人生的意义永远是一个大问题。古往今来，关于何谓美好的人生、人生的意义、人生的真谛、人应该秉持怎样的生死观、幸福观、是非观、善恶观、美丑观、公私观、荣辱观、知行观、名利观等问题一直都困扰着人们，寻找生命的意义是每个人都必须面对的问题。从人类教育思想的演进史中可以看到教育家们的不断思索。就西方而言，从苏格拉底“未经省察的人生是不值得过的”、亚里士多德的“求知如求生”、中世纪哲人对信仰和理性关系的思索到近代以来的人文主义、现代的哲学解释学，存在主义都把帮助人找寻生命的意义看作教育的根本。中国古代，从儒家的“达则兼济天下、穷则独善其身”、道家的“逍遥游”到宋明理学家的“为天地立心、为生民立命、为往圣继绝学、为万世开太平”等都是探讨知识人生命意义的理论。其实，细究这些理论，可发现这些理想人格的实现、生命意义的彰显都离不开高等教育。而从大学发展的历史来看，大学不仅承担帮助学生完成人的社会化的任务，更担负着帮助学生完成精神成长的任务。纽曼将进入大学学习视为“造访精神之场所，”将大学“看做是一种充满感情色彩且有着更高层次的精神追求的教育机构。”在历史上和实践中，很多人通过接受高等教育，不但社会地位发生了变化，更重要的是个人精神得到了完善、生命得到了成长、习得了克服人生困难的勇气和技能。耶鲁大学教授安东尼•克龙曼认为，大学教育能帮助学生“应对各种挑战，其中包括更深刻地洞察自己的使命，为自己完善有目标和有价值的生活的图景，过一种值得过的且不局限于狭隘的职业生涯成就的生活。”赫钦斯也认为通过接受高等教育，学生可以“经过适当训练并养成适当习惯的智力，在任何领域都能发挥重要作用。”在今天这个时代，高等教育如何帮助人们完善生命、找寻人生的意义，不但是一个实践问题，更是一个值得仔细研究的理论问题。高等教育人学可以综合历史上和现实中各个学科关于生命成长和人生意义的思想理论，进一步探讨生命完善缘何需要高等教育、什么是高等教育、高等教育与生命成长、高等教育与幸福人生、高等教育与生命的意义、高等教育与人的自由等问题。这些问题虽然看似平常，但却是值得反复探讨的历久弥新的话题。

(三)人的价值与高等教育

20世纪以来，价值问题日益成为哲学研究的一个重要领域，由此形成的价值论与本体论、认识论等一起构成了现代哲学的重要研究领域，而对人的价值的探讨也是价值论的重要方面之一。无论在哪个时代，教育的基本价值就是促进人的发展，“教育是人获得尊严的主要方式之一，或者说人主要是通过教育去获得尊严关于人的价值与教育的关系问题也是教育学的核心问题。随着近代工业文明对人的“异化”，关于人的价值问题更加受到重视，存在主义、现象学等理论就是代表。对于高等教育而言同样如此，而且更重要。在不同时代、不同国家，由于高等教育同不同的群体、个人、组织等发生联系，从而形成了多种价值体系，但无论怎样划分，高等教育促进人的发展、人的自由和解放的价值是得到公认的。譬如，罗纳德•巴尼特就认为，高等教育并非仅仅是“进一步教育”，而是个人发展水平的一个参照，高等教育“意味着最为重要而又不断推进的心智发展。但是近代以来，随着高等教育社会价值的扩张，高等教育与人的价值的关系问题被简约为高等教育培养人才、人力的工具价值，高等教育促进人的价值实现的本体价值受到了遮蔽。因此，从人的价值的角度来认识高等教育是必要的。从人学视角来看，高等教育研究可以探讨人的价值与高等教育的理想、人的价值与高等教育的使命、考察人的主体性与高等教育的关系、高等教育对于人的发展的意义、人的价值与高等教育的合法性、人的全面发展与高等教育等问题。这些问题的探讨有助于我们重新认识高等教育的价值和人的价值。

(四)人类与高等教育

近代以来，由于民族国家的强势，导致学术研究尤其是社会科学的理论框架都是以民族国家为中心的，高等教育研究也是如此。但事实上，高等教育机构诞生的时间是早于民族国家的，甚至可以说是高等教育塑造了民族国家。作为现代大学源头的中世纪大学，是一个国际性的机构，也是“由人建成的”。中世纪大学的4个学院也都是关注人的，而且在人的层面实现了统一，“四个学院具有相同的科学学习的目标，之后相同的专业实践目标，也就是说相同的个人生活和人类生活的目标。”但近代以来，大学逐渐成为一个国家的机构，“正式的高等教育概念是以近代大学为基础的。”在这样的背景下，高等教育的国际性、普适性受到遮蔽，关于整体人的培养让位于具体国家政治人、社会人的培养。

作者:何淑通 单位:南京师范大学