高等教育师资国际化问题分析

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一、高等教育师资国际化:境外的经验

传统的观点认为，所谓师资国际化，主要是指教师队伍结构的国际化，也就是吸引高等教育机构外籍教师、国际知名学者以及留学人员来校任教，提高教师队伍中具有国际化学习与研究背景的教师比例。然而，随着师资国际化的不断发展，人们对于师资国际化的理解已经从原本的狭义地注重外在结构的变化发展到更为实质性的阶段，认为师资国际化实质上就是“各国高校教师通过不断交流与合作，在思想、理论、方法等方面相互学习和吸收，并形成适合本国国情的高校师资管理运作机制的过程”，［3］重要的在于通过广泛的交流与合作，提升教师的国际视野和意识、促进“教师知识结构的综合化”和“学术水平的高端化”，提升教师的“教学能力、科学研究能力和创新能力”，［4］从而适应高等教育国际化发展的要求。因此，师资国际化的内涵不仅包括人员的国际流动和多样化构成，也包括跨国界的教学与科研的交流与合作;还包括师资管理机制上的吸收和借鉴，以及国际性的教师培训体系的建立。在师资国际化的实践中，世界各国都在吸引国际优秀人才、加强教师的国际培养、推进师资管理体制改革，以及鼓励教师的国际性学术交流与合作等方面做出了重要的努力。首先，在吸引国际优秀师资方面，各国(地区)高等教育机构主要通过广泛招聘境外优秀师资和吸引世界各地的访问学者，来提升师资国际化的水平。比如在哈佛大学，具有国外留学背景的教师比例高达34．9%，某些专业甚至超过了50%;［5］牛津大学外籍教师比例高达40%，来自世界100多个国家和地区;日本东京大学每年利用教学经费的1/3面向全世界聘请一流教师;香港各大学的外籍教师已超过40%，香港科技大学35%的教师来自35个国家的顶尖大学。［6］

此外，很多世界一流大学每年都要接受数以千计的访问学者，并设立各种专门的国际学者资助机构和资助项目，资助世界范围内的学者开展国际学术访问与交流。比如，仅2009年，哈佛大学接收的国外访问学者便多达3906名。［7］在我国，高校师资队伍的国际化不仅是高水平大学的重要战略，也成为普通高等教育机构的重要发展路径。一方面，通过中央、教育部、各地和各校的人才计划、工程或项目，如“春晖计划”、“千人计划”、“高层次创造型人才计划”、“长江学者讲座教授”、“海外名师计划”、“新世纪优秀人才计划”、“111引智计划”等平台积极聚集海内外的优秀师资力量;另一方面，则通过国家、地区和学校层面的合作吸引国内外的访学者和讲学者，累积优质的国际化师资资源。其次，在教师的国际化培养和培训方面，则主要通过各种项目、基金或学术假期，为教师提供出国学习、进修和访问的各种在职培训与发展的机会。比如，2009年，日本东京大学派往世界各地访问的教师总人次达8997;仅2011年，哈佛大学就安排教师利用夏季学期前往18个不同国家开展28个科研项目;香港大学设立“教学交流研究项目”(TeachingExchangeFellowshipScheme)，资助教师赴国外学习先进的教学和课程设计方法。［8］在中国大陆，我们也通过国家留学基金项目以及地区和高校层面的各类项目向世界各地派遣师资进行学习、进修和访问。再次，推进师资管理体制改革，也是各国师资管理国际化的重要方面。一些能够构建自由宽松的学术气氛、鼓励学术创新、确保良性流动、保障教师归属感的较为先进、合理、科学和人性化的师资管理制度，如公开招聘制度、资格认证制度、契约制度、专家评估制度、同行评议制度、非升即走的晋升制度、终身教职制度、社会实践制度、校本管理制度、中青年学者的扶持和资助制度、完善的师资服务制度、优厚的教师福利与保障制度等，已经在世界各国的高等教育机构中相互学习和借鉴。

特别在我国，近年来高等教育领域人事管理理念、管理制度、方式和评价激励方式的改革，正是在寻求师资管理运作的国际化过程中对国外先进办学经验的学习和借鉴。除此以外，各国的高等教育机构也通过鼓励教师进行实质性的国际学术交流以及教学和科研方面的全面合作，深化师资国际化的内涵。联合国教科文组织在1995年《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》中指出:国际合作是世界学术界的共同目标。因为只有通过世界范围内多样化的教师及其群体的常规性的合作与互动，才能真正在推进人类知识传播与发展、促进跨文化理解、增强国际交往与协作能力、促成资源共享和成果应用方面起到根本性的作用，实现师资国际化在人才培养、科学研究和社会服务等方面的终极功能。目前教师的国际学术交流与合作，主要表现为以下几种方式:一种是通过国际组织和院校机构建立国际合作关系，由教师或研究团队开展基于主题或基于学科的合作研究。近年来，随着国际交流与合作的深化，很多地区如欧盟、亚太地区乃至全球范围内都出现了紧密的大学合作组织或计划，这些紧密的合作组织不仅有效地推动教师跨国的教学和科研合作，更是在质量标准和制度上寻求统一化，更通过教育资源共享建立更深入的联系。另一种则是通过建立海外分校、研究机构或合作办学等方式，派遣教师到海外展开国际化的教学和研究工作。此外，“开设广泛多样的国际化课程”，“鼓励学生和教师出国学习和授课以及建立相互认可交换的学分和学位等制度”，［9］甚至在有些学科或专业推行统一的课程模式和课程标准，在提高整个师资队伍教学和科研的国际化水平上，具有重要的意义。

二、我国高等教育师资国际化过程中存在的问题

虽然师资国际化的内涵不断得到发展，在我国也得到了特别的关注，但是作为后发型的国家，我国高等教育国际化尚处在初级阶段，师资国际化的过程中仍存在一些现实的问题。

(一)注重外显性的指标而轻视内涵发展

从整体上来看，我国高等教育师资国际化尚处在追求国际人才数量积聚的初级阶段。因此，高等院校在推进师资国际化的过程中，更多地把工作重点放在大幅度地扩大海外人才和留学人才的招聘、更新教师队伍的结构比例、提升教师队伍的多样化水平等层面上。但实际上，在追求海外人才扩张的过程中，也出现了诸多的问题。一方面，国内高校对高水平的海外人才和国际一流的大师的吸引力有限，“排名前20%的人才仍会选择留在海外”，［10］相当一部分招聘的留学回国人员并不能表现出卓越的教学和科研的创造力和竞争力;另一方面，同一些国际知名学者的合作与交流停留在短期访问和讲学的层次，没有长期和深入的教学与科研合作。应该说，在师资国际化过程中的早期，寻求师资队伍的多样化，大批引进海外优秀人才，确实是重要的策略选择;但是，一味地追求师资比例在数字结构上的变化，并不能实质性地提升教师队伍的国际化水准。随着师资国际化向纵深发展，应该逐步将工作重心放在整体教师队伍的“国际意识、国际竞争力和国际水平的培育上”，这种国际化内核的培养并不能仅仅依靠引进新人才来实现，而是需要通过实质性的合作项目以及频繁的跨界交流对现有教师团队进行持续性的养成，真正在交流与对话中培养“具有广博的文化知识和精湛的专业技能”、“具备现代化的教育意识和国际化的教育理念”、“了解国际先进的教学、科研的新思想、新方法”的教师队伍。［11］因为，师资国际化的重要目的并不是在于国际人才或经验的重新移植和组合，或是被动地接受外来的影响，真正的师资国际化是通过“多元文化的碰撞、对接和融合”，［12］形成具有国际眼界和能力，同时又具有自身文化认同的本国文化的传播者和发展者。“仅仅将国际化理解为地理上的概念，认为国际化就是跨越本国疆界同他国建立联系，这样的认识是短视的”，“任何一个国家在高等教育国际化的进程中都不能牺牲本国的文化、需求和未来”。［13］

(二)急功近利的效率观和业绩主义心态

师资国际化中过度追求人才的更新换代，使得整个师资队伍结构的调整出现了“短、平、快”的特征，体现出在国际化进程中急功近利的效率观和追求高校政绩的浮躁心态。一方面，希望通过短期性的人才引进追求表面化的师资结构的优化，却不关注人才成长与发展的内在周期;另一方面，片面追求多出成果、快出成果，试图通过成果的量的累积和教师数量的集聚来实现高校研究业绩的增长，而忽略不同学科和研究类型的成果产出的特性差异，干涉了教师的学术自由性、独立性和多样性;再一方面，这种急功近利的心态还表现为高等教育机构同一化的国际化取向，无论是部属院校还是地方院校，各种不同类型的高等教育机构都在寻求师资国际化的过程中采用一刀切的策略，造成了师资国际化运作中的虚假繁荣和鱼目混珠，未能真正将师资国际化和院校机构的发展目标、需求有机结合，也未能真正实现实质性的跨界交流与合作。在这种经济思维的驱动下，短线性的行为给高等教育的国际化发展带来了负面的作用，教师无法潜心从事教学和科学研究，而不断被动地去迎合外部的划一的标准，不仅对师资队伍的真正成长带来了弊端，也影响着教师教学与研究的动机和热情，干扰国内教学和科研水平的提高。“如果忽视大学教师的特殊性而像企业商店一样追求所谓的效率，那就有可能变成一种自杀性行为”，［14］因为教师队伍发展不能只重“用”而不重“养”。

(三)师资国际化缺乏有效的机制保障

虽然师资国际化已经成为一种公认的高等教育国际化的重要策略，但是在实际的推进过程中，仍然缺少一系列有效的工作机制的保障。首先，对于不同类型和层次的高校，尚缺乏师资国际化建设的必要的和科学的标准和规范，致使具体的院校在推进师资国际化的过程中，没有可以依据的准则，导致实际工作中的盲目性和资源的滥用。其次，在师资国际化的过程中，各个高校所享有的资源严重的不平衡，很多地方高校甚至缺少必要的或可利用的资源、资金，而一些重点高校则出现资源过剩或浪费的情况，虽然师资国际化实质上是一种院校独立的行为，但是在有条件的基础上，也应通过资源共享的平台或一定的政府扶持建立相应的保障机制为不同类型院校实现师资国际化创造必要的外在条件。再次，受传统的师资管理体制的束缚，“繁杂和官僚化的行政程序，也给师资国际化带来了诸多的限制”，［15］缺少方便快捷的师资国际化的专业机构与管理团队的支持。除此以外，在师资国际化的进程中，尚缺乏有效地吸引和留住人才的与国际接轨的师资管理机制，包括福利、保障、薪资、分配和评估的体制，既能够激励人才的创造性和活力，又能够为人才发展提供宽松和民主的平台。这种内在机制的匮乏，造成了大量人才的流失和不适应。

三、高等教育师资国际化的现实出路

在高等教育师资国际化的趋势之中，各国的高等教育机构都开始意识到在世界范围的教育市场中竞争优质的人才发展本国或本区域的教育的重要性。“人们不再仅仅在本国的高等教育系统中寻找自身的地位”，“而必须在管理和学术活动方面能够在一个超越国界的范围内有所作为”，［16］这也就意味着高等教育国际化的过程其实也是在寻求共通性的同时，探索如何在国际舞台中树立自我意识、自我身份和自身特色的过程。因此，在具体的师资国际化的实践中，每一所大学都需要不断地进行反思，反思有关国际化的认识、反思推进国际化的策略与行为方式、也同时反思行为的结果，“使一所大学能够清晰地分析并了解将本校的教学和研究整合到国际环境中的必要性、可能遇到的机会和可能面临的挑战”。只有在这样的理性反思中，高等教育机构的师资国际化才能找到各自的路径与方法，开拓适应自身需求的多样化的国际化道路。其中，有一些共同的关注点是值得不同的高等院校在推进师资国际化的进程中予以重视的。

(一)建构国际化的师资环境

师资的国际化，不仅需要国际化的人员，更需要国际化的环境。没有国际化的人才所赖以生存的学术生态的环境，那也就失去了构建国际化师资队伍的基本保障。而所谓国际化的师资环境，一方面，固然包括具有国际水准的办学条件与资源，能够为教师教学、科研和社会服务提供良好的工作基础与环境;另一方面，则是发展能与国际接轨的教师管理和服务的机制，能够为教师提供便捷、方便、民主和科学的工作激励与支持;再一方面，则是建构国际化的学校文化以及严谨治学、开拓创新、探求真知的学术精神与氛围，真正让教师安心向学，追踪国内外的前沿理论、动态与成果，发展自身的教学与科研水平。只有让教师真正融入到国际化的工作与生活环境之中，才能让师资国际化从形似走向神似，真正意义上保障国际化的师资队伍的养成，也同时树立高等院校自身的国际化标识，这应该成为各高校在推进师资国际化进程中所关注的问题。

(二)从人员流动到知识转移

有一种预测指出，“人员流动的重要性会让位于知识转移的活动”，也就是说，在师资国际化的过程中，人员流动带来的经验的丰富性和态度的开放性固然对于国际化至关重要，而更为关键的是，国际化的过程实质上是一种知识的迁移、转化和碰撞的过程，在这个过程中，人们“有了反思和比较的契机和眼界的开阔”，从而带来知识发展和能力提升的效应。［17］换句话说，除了师资的国际化流动以外，我们还可以通过各种传统或现代的传播媒介、各种资源平台、深层次的跨界科研与教学的合作、跨文化的教师培养等方式，促成本土的知识和国际性的知识的传播、转移与发展，在国际化的知识转移中发展理解、反思、批判和拓展多元观点与意义的能力，这应该成为未来师资国际化中新的工作内涵与重心。

(三)关注国际化师资内在养成

应该说，在相当一段时间内，大部分高等院校师资国际化的工作重心还在于大力引进国际化的师资，特别是吸引一流的学者、领军式人物和创新性团队方面。但是与此同时，非常重要的是，要关注现有教师团队中具有国际化质素的师资队伍的内在养成，构建国际化师资的持续培养与支持的体系。这里的国际化师资不仅包括教师个体，也应该包括教师团队的建构。一方面，学校或相应的专业组织需要为教师提供各种提升国际化意识、知识和能力的培训或服务，如语言培训或服务、学术规范培训、跨文化交流培训、国际教学和科研资源开发培训或服务等。另一方面，则要为教师的培养交流提供国际化的培养渠道或资源，为教师的在职专业化发展提供支持;再一方面，构建学习型的学校组织文化与激励机制，让每一位教师具有持续发展和终身学习的动力和意愿，是教师在国际化过程中根本性的保障性能力，没有了终身学习与发展的愿望，国际化也会成为一种外在的负担。总而言之，师资的国际化并不是一项一蹴而就或立竿见影的工作，我们在通过人才引进快速改善师资队伍结构的过程中，也要深刻地意识到这项工作的内在的周期性和过程性，考虑到师资的国际化是高等教育国际化进程中的整体性变革的一部分，需要理念、政策、体制、文化、认知与行动的全方位的支持与持续性的努力。

作者：杨扬工作单位：浙江商业职业技术学院高教研究所