美国高等教育大众化发展启示

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一、美国高等教育大众化的发展模式

（一）以相关政策促进高等教育大众化

美国高等教育大众化的快速发展离不开相关政策的积极推动。比如，美国1862年颁布《莫里尔赠地法案》，该法案的实施加快了高等教育的发展，为加速进入大众化打下了坚实基础。1944年美国颁布《退役军人权利法案》，及时满足了二战退伍军人接受高等教育的要求，至1949年就有97．5万退役军人进入高校，占高校学生总数的40．5％；1958年国会通过《国防教育法》，加快了美国高等教育大众化的进程，至1969年共有150万人靠国防学习贷款上完大学；1963年通过《高等教育设施资助法》进一步为美国高校创造了良好的物质条件；1964年通过《民权法案》使黑人和少数民族学生急剧增多；1965年通过《高等教育法》并于1968年修订，使高校得到长期的、全面的援助，扩大了联邦政府向高等院校提供资助的范围和规模。正是这系列政策的颁布与实施，促进了美国高等教育的大众化发展［1］。

（二）以明确职能促进各类高校各司其责

综观美国高等教育大众化历程发现，美国各类高校在大众化阶段所承担的不仅职责相当明确，且相互之间的职责边界十分清晰。具体情况如下。研究型私立高校和高水平的研究型州立大学坚守精英教育。其具体表现有：其一，秉承精英教育的理念。比如，如普林斯顿大学一直以重质量、重研究、重理论为原则，且并不追求学校的综合性，至今仍未开设法学、商学、医学等社会上最热门的学科专业；加州理工学院一直以“为教育事业、政府及工业发展需要培养富有创造力的科学家和工程师”为宗旨；哈佛大学以“VERITAS”（拉丁文，中文即“真理”的意思）为校训，勉励师生追求真理，养成理性的思维方式与独立的思考习惯；麻省理工学院一直秉承科技型教育的办学典范；芝加哥大学以“研究工作是学校的主要工作”为办学方针。其二，以较小的办学规模作为实现精英教育的前提。据《美国新闻与世界报道》，排名前20名的研究型大学多为规模不大的私立大学。在美国1000多万的本科生中，只有4．7万人就读于哈佛、耶鲁等8所常春藤大学，其比例不到4‰；而州立研究型大学的录取率虽然略高于私立大学，但是他们一般只招收本州学生（加州大学招收高中成绩排名前12％的学生、加州州立大学招收排名前1／3的学生），要跨州读公立大学的难度不亚于就读私立研究型大学的难度［2］。正因如此，导致美国研究型大学的在校生人数通常很小，如美国加州理工学院一直保持2000人左右的超小规模［3］。其三，以特色化的课程作为实现精英教育的保证。首先，课程方案个性化。一方面，同一专业多个方向，主修辅修相结合。如普林斯顿的化工专业提供了7个专门化方向。另一方面，专业选择自主权充分。如不同学校允许在不同学年、不同学期选择专业，允许改变专业，并允许设计个性化专业，鼓励优秀本科生提前毕业；第二，课程计划综合化。一是通识教育阶段要求学生跨学科选课。如哈佛通识教育领域划分11个领域，要求学生跨学科修读12门课程，普林斯顿通识教育领域划分7－9个领域，要求学生跨学科修读7－11门课程。二是专业教育阶段设置了大量具有交叉性质的专业课程计划。三是教育衔接上实施本科生与研究生课程计划一体化；第三，课程实施多样化。从教育过程看，研究型大学往往注重交流式、探究式、报告式、顶峰体验式等教学方法，重视小班制授课制度和研究式教学，并创造机会让学生参与老师的科研项目。如耶鲁大学所有主修专业学生要求在四年级选修1－2学期的研究性课程，给予学生顶峰的科学研究体验，麻省理工学院的“大学生研究机会计划”（UROP）项目中高度强调学习主体的学习与科研相结合；第四，课程评价多元化。美国高等教育入学考试经过了自哈佛学院校长和教授面试为主的口试入学形式、到凭借认可中学的毕业证书进行录取、到完成高校要求的必修和选修学分数入学、再到SAT＼SCT多元化综合选拔入学等时期，而大众化时期的入学形式正是最为成熟的多元化综合选拔入学形式，确保了生源的综合素质。教学研究型大学同时具有大众教育和精英教育的双重职能。

美国的教学研究型大学主要为州立大学。这些教学研究型州立大学的办学层次较高，它们不仅提供大量的学士、硕士学位课程，还提供博士学位课程；既承担大量的教学任务，也承担一定量的科研任务，凸显“教学与科研并重，大众教育与精英教育并举”的特征。具体表现有：其一，努力提升办学层次。美国教学研究型州立大学办学的初衷是为本州培养应用人才，承担大众化教育的任务，但因发展之中受到研究型大学的吸引和挤压，不由自主攀高层次，试图复制研究型大学的办学模式。据徐毓龙，樊来耀等学者研究［4］：在2000年有64所州立大学属于教学研究型大学，如佛罗里达大西洋大学、印第安纳州立大学、密西根理工大学、新泽西理工学院、克利夫兰州立大学、鲍灵格林州立大学、杰克逊州立大学、波特兰州立大学、南达科他州立大学、中田纳西州立大学、爱达荷州立大学、鲍尔州立大学等［5］。这类高校数量少、但发展较快，并极力承担博士培养任务。有关资料显示：1946年美国博士授予机构有89所，其中州立大学39所，私立大学50所；而到1975年，博士授予机构中州立大学有164所增幅为320．5％，私立大学有128所增幅为156％［6］；州立大学的数量和增长幅度明显高于私立大学，在博士学位授予上变现出强劲的生命力和巨大的发展潜力。据不完全统计：2000年在64所教学研究型州立大学中有10余所拥有博士课程的研究生院，有10余所开设了医学之类高水平专业研究生院。其二，大力承担科学研究。美国教学研究型州立大学坚持“教学与科研并重”，即在注重教学的同时，十分重视科研。这些大学大约承担全美10％左右的科学研究任务。如美国密歇根理工大学材料加工研究所有超过60项专利发明，世界一流的设施，全新的研发中心，一直为企业家和工业界提供矿产资源、能源，环境问题研究；鲍尔州立大学就是以无线网建设研究为核心，并在全美大学中排名榜首；爱达荷州立大学大力投入医学研究，该校药学院被认为是美国西部最好的药学院；南达科他州立大学注重博士后建设科学研究，成为全美博士后研究密集型单位及全球领先的研究机构，并在在美国新闻与世界报道年度排行榜上名列第三。新办州立大学和社区学院学校承担大众教育的职责。1940年，美国各种高等院校共有1708所，1950年增加到1851所，到1976年已发展到3026所。其中，两年制学院由1960年的521所增加到1976年的1002所，共增加了481所；两年制学院学生人数从1940年的14．9万人，增加到1950年24．4万人、1960年45．1万人、1970年163万人；四年制学院学生从1940年的123．8万人增加到1950年的217．8万人、1960年的277．5万人、1970年的525．9万人［7］；1970年两年制和四年制学院学生数占了总规模的86．98％［8］。

（三）以厚实经济促进大众时代的精英教育健康发展

美国在高等教育大众化时代，不仅十分注重通过经济的大量投入来加速大众化进程，而且还特别注重通过厚实的经济来确保大众时代精英教育的健康发展。其一，以厚实的经济投入改善研究型大学的办学条件。比如，美国的每所研究型大学平均拥有6个以上的图书馆，且每个图书馆的藏书量均在100万册以上、期刊在1000种以上，又如，美国每所研究型大学所拥有的高精尖程度教学研究仪器设备之多已是众所周知。其二，以厚实的经济投入改善研究型大学的科研条件。美国联邦政府高度重视科学研究，从1946年第一座国家实验室建成到2002年已经拥有720多家实验室［9］，而美国研究型大学的发展与其代管的国家实验室息息相关。比如，1931年伯克利加州大学成立了劳伦斯伯克利实验室，1943年加州大学成立了洛斯阿拉莫斯实验室，1946年芝加哥大学成立了阿贡国家实验室，1951年麻省理工学院成立了林肯实验室，1951年普林斯顿大学成立了等离子体物理实验室，1952年加州大学成立了劳伦斯利弗莫实验室，1962年斯坦福大学成立了直线加速器中心，1984年卡耐基梅隆大学成立了软件工程研究所等等。伴随这些国家实验室相续建立，美国许多研究型大学通过代管的国家实验室竞争到了大批的国家重大研究项目，获得了大额的科研经费，使得这批学校的科研远远走在了教学的前面。仅在1995年，美国联邦政府对国家实验室就投人80亿美元专款，其中有53亿美元（占66．3％）投到了大学，而100余所的研究型大学科研开支占全美大学经费开支的76％以上［10］。另外，在1959年至1964年之间，联邦政府对大学的研究经费资助每年比上一年分别增长33％、23％、23％、24％、21％。其中，1962年联邦政府57％的科研经费为6所杰出大学获得，排名在前20名的大学所获得研究经费占联邦政府投放科研经费总量的79％。研究型大学获得大额科研经费的同时，还通过培养的杰出人才或优质社会企业财团公司的捐赠反哺学校发展。正是这源源不断的经费保障了精英的培养，涌现了大批诺贝尔奖、普利策新闻奖、国家科学奖等社会精英。据不完全统计，哈佛大学诞生8位总统、40多位诺贝尔奖得主、30多位普利策新闻奖得主；斯坦福大学的1500多位教授中有10多位诺贝尔奖得主、8位普利策奖得主、230余名院士、20多位国家科学奖得主；哥伦比亚大学的校友和教授共87人获得诺贝尔奖，培养了3位总统；纽约大学有30多名诺贝尔奖得主、16名普利策奖得主、9名国家科学奖、19名奥斯卡奖得主等；还有圣路易斯华盛顿大学、霍普金斯大学等私立研究型大学均有诺贝尔奖得主［11］。在研究型州立大学中，加州大学伯克利分校有8名诺贝尔奖得主、5名普利策奖得主、140名古根海姆奖获得者、22名麦克阿瑟奖获得者；加州大学洛杉矶分校有6名教授和4名校友获得诺贝尔奖；伊利诺大学香槟分校有26位教授或校友获得诺贝尔奖、4位获得普利策奖；华盛顿大学有11名诺贝尔奖得主，10名普利策奖得主，5位国家科学奖获得者、11名麦克阿瑟奖获得者［12］。

二、完善我国高等教育大众化发展模式的必然抉择

借鉴美国高等教育大众化发展模式的相关经验，我们认为，以下途径是完善我国高等教育大众化发展模式的必然抉择。

（一）健全教育政策的主导作用

审视美国高等教育大众化的历程，不难发现，无论是在确保大众化的发展速度上，还是在确保大众化时期各类高校的分类发展上，亦还是在确保各类高校的健康发展上，相关政策都起到了充分的主导作用。从我国现实国情看，我国是一个权力相对集中的国家，各行各业的发展均离不开政策的主导。然而，当下我国高等教育大众化阶段凸显出来的一系列问题，充分暴露了相关教育政策主导作用的缺失。首先，在高校扩招问题上，因招生政策的缺失导致许多高校盲目扩招的现象十分频繁。当前，无论是在本、专科生招生方面，还是在研究生招生方面，我国为数甚多的高校总会挖空心思尽量争取更多数量的生源而不是完全符合条件的生源；第二，在高校专业设置问题上，因专业评估政策的缺失导致许多高校盲目设置社会热门专业的现象十分频繁。目前，不少高校或出于生源的需要或出于就业的需要，在专业设置方面非常随意，很少或根本不考虑自身开办相应专业的可行性，从而造成许多专业名不副实；第三，在分类办学问题上，因分类评估政策的缺失导致许多高校盲目追随综合性大学的现象十分频繁。主要表现在：其一，追求学科的综合性；其二，追求专业的全面性；其三，追求科研的卓越性。第四，在特色发展问题上，因宏观调控政策的缺失导致各类高校趋同发展的现象十分明显。毋庸争辩，高校趋同发展带来的负面效应非常多。其中，最为典型的负面效应有三：一是高校的趋同发展使得全体高校难显特色；二是高校的趋同发展使得高等教育大众化时代的精英教育遭到严重的贬损；三是高校的趋同发展使得各所高校为了“人有我优”而浪费了巨资（主要用于引进相关人才及兴办相关专业）。显然，通过完善相关政策，并充分彰显其在高等教育大众化进程中的主导作用，对于维持与促进我国高等教育大众化进程来说至关重要。

（二）明确各类高校的根本职责

从上可知，美国高等教育大众化时期的大众教育和精英教育之所以都能够健康发展，与其各类高校明确的职责分工是息息相关的。借鉴美国高等教育大众化时期的经验，立足于我国当下国情，我们认为，只有明确各类高校的根本职责，才能保证我国高等教育大众化的健康发展———既促进了大众教育的发展速度又保证了精英教育的发展质量。具体来说：研究型大学应旗帜鲜明地承担精英教育。我国研究型大学的主体是，这类大学通常拥有比较充足的学科实力和科研经费。从各类高校所拥有的院士总数看，绝大多数的院士分布在“985工程”大学和“211工程”大学，就连2001－2009年我国工程院增选的270名院士中，来自高校的104名院士几乎全部分布在“211工程”大学和“985工程”大学之中［13］；从各类高校所拥有的博士学位授权点数量看，我国普通高校经过10次学位授权审核后，在1235个一级学科博士点中，有1022个分布在“211工程”高校，685个分布在“985工程”高校，且在1513个二级学科博士点中，分布在“211工程”高校的有924个，分布在“985工程”高校的有417个［14］；从各类高校所拥有的国家重点学科数量看，2002年，有158所非军事大学拥有国家重点学科，其中“211工程”大学有88所，占总数的55．7％，而2007年，有65所“211工程”大学拥有一级学科国家重点学科，占总数的82．3％［15］；从各类高校所拥有的国家重点实验室看，2008年，在63所拥有国家重点实验室的大学中，其中有54所大学属于“211工程”大学，这54所“211工程”大学拥有130个国家重点实验室，占实验室总数的93．5％；特别是其中的35所“985工程”大学，竟有国家重点实验室109个，占实验室总数的78．4％［16］。从各类高校所拥有的科研经费看，截至2004年底，我国高校排行榜上排名前50位的大学所拥有的科技经费已达112．1亿元，占600所本科大学科技总经费的64．2％以上［17］，而这排名前50位的大学无一不是研究型大学。显然，在高等教育大众化阶段，我国研究型大学理应果敢地承担精英教育的使命，确保人才培养的学术性。

通过退出举办独立学院、夜大、函授、远程教育、异地办学等大众教育平台，并尽量减少乃至杜绝挤占省属教学本科院校、高职高专等大众化教育机构的教育资源，通过适当缩小本科招生规模而合理扩大研究生招生规模，通过加大科学研究力度与科研产出，通过建立质量自律机制等途径，以确保人才培养的精英性（学术性）。教学研究型高校应坚定不移地肩负精英教育和大众教育的双重使命。一方面，从我国教学研究型高校的现状看，当前，许多教学研究型高校经过多年的发展，其办学实力也得到了明显提高，尽管整体办学实力离研究型大学还有相当大的差距，但亦不乏某些学科或专业的办学实力已经非常接近甚至不低于研究型大学的对应学科或专业。比如，有些高校已经拥有硕士学位甚至博士学位授予权，且研究生与本科生的比例在逐年提高；又如，截至2008年，有9所省属教学研究型大学拥有国家重点实验室，占全国高校总数的比例14．3％；并且省部共建国家重点实验室培育基地达47个［18］。显然，尽管教学研究型高校理应主要承担大众教育的任务，但同时在某些学科或专业方面也应肩负精英教育的使命。另一方面，从我国人才培养的现实看，自高等教育扩招以来，潜在的精英大都经过高考的严格筛选进入了研究型大学，不过，他们中间的许多人已于毕业前或毕业后纷纷走出国门以寻求继续深造，无论他们未来能否成为精英，其回国的概率都不会很高。这样一来，教学研究型高校就成为国内研究生教育最主要的生源提供者，而这部分人在几年之后也大都将成为我国真正的建设精英，可以说，教学研究型高校事实上仍然在承担着我国主要的精英培养任务［19］。为此，我们认为，在高等教育大众化时期，教学研究型高校应当肩负精英教育和大众教育的双重责任，既不能单纯承担大众教育的任务而忽视精英教育的责任，更不能单纯注重精英教育的形式而偏离精英教育的水准。教学型高校理应脚踏实地地践行大众教育的重任。教学型高校主要是指近10年来新办的一些高校，包括各级各类高职院校、民办高校、独立学院、网络学院、电大及函授大学等。这类高校与美国的新办州立大学和社区学院相似，不仅办学条件相对落后、师资力量十分薄弱，而且学术积淀非常贫乏、科研经费异常欠缺，理当不宜担当精英性（学术性）人才的培养使命。不过，这类学校所设的学科、专业大多属于当下社会急需的或热门的学科、专业，理应通过进一步扩大招生规模，以大众教育的模式为社会造就更多的紧俏人才。

（三）增加各类高校的经费投入

“巧妇难为无米之炊”。目前，我国各类高校经费短缺的现象十分普遍，在发展过程中，均有捉襟见肘之感。极大地阻碍或限制了各类高校的发展。对于研究型大学来说，不仅需要大量的经费用于进一步改善办学条件与提升学科实力，而且更需要大量的经费用于科学研究；对于教学研究型高校来说，一方面需要一定数量的经费用于改善因扩招所致的办学条件不足的现实，另一方面也需要一定数量的经费用于学科的发展及科学研究；对于教学型高校来说，既需要大量的经费用于改善因快速扩招所致的办学条件不足的现实，也需要大量经费用于改善未来进一步扩招所致的诸多不足条件。

作者：刘在洲a徐红b工作单位：长江大学a．发展研究院b．教育科学系